Агрессивное поведение дошкольников диплом

                                        Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические аспекты исследования взаимосвязи агрессивности дошкольников и отверженности в семье матерью………………………..……7

1.1. Особенности личности детей старшего  дошкольного возраста…………7

1.2. Агрессивность детей старшего дошкольного возраста….…………….…11

1.3. Влияние родительского отношения на агрессивное поведение детей….15

Глава 2. Результаты исследования взаимосвязи агрессивности детей

старшего дошкольного возраста и степенью отверженности их матерью…..21

2.1. Организация исследования…………………………………………….……21

2.2. Результаты исследования………………………………..……………..……26

Выводы …………….……………………………………………….……………34

Библиографический список……………………………………………………..35

Приложение

Введение

В современном мире повышенная агрессивность детей дошкольного возраста,         является одной из наиболее острых и ведущих проблем для общества.

Методoлогическoй основoй нaстoящего исследовaния являются oсновные пoложения возрастнoй и педагoгической психолoгии, предстaвленные в рабoтах oтечественных и зaрубежных психолoгов Элькoнина Д. Б., Рубинштейнa С. Я., Выгoтского Л. С., Бaндуры А., Фрейдa З., Эриксoна Э., Бaсса А.

Увеличение числа детей, которые склонных к агрессивным формам своего поведения к окружающему их миру, провоцируют тем самым выдвижение на первый план задачу изучения психологических условий, в которых живут дети,  вызывающих эти опасные явления.

Поэтому исходя из выше упомянутого, особенно важным, на мой взгляд является изучение агрессивности именно в старшем дошкольном возрасте, когда черта агрессивного поведения находится только  в стадии своего становления в связи с чем, еще можно принять  какие то меры.

Одной из важнейших характеристик действий и поступков, определяющих устанавливаемые взаимоотношения между людьми, а также эффективность индивидуального личностного развития, является агрессивность [4].

Возникающие в раннем детстве агрессивные действия ребенка (удары, приступы ярости, взрывы гнева и бешенства, неожиданные проявления внезапного упрямства и навязчивости) привлекли внимание исследователей детского развития Д. Б. Эльконина, Е. И. Рогова [81, 68, 82].

Для большинства детей характерны те или иные формы агрессии [64]. Известно, что со временем агрессивная форма поведения детей,  не только сохраняется, но и развивается, что немаловажно она имеет способность к трансформации в устойчивое качество личности. Что приводит к тому, что у ребенка снижается продуктивный потенциал, уменьшаются определенные возможности полноценной коммуникации, а так же приводит к полной деформации его личностного развития.

Ребенок, у которого преобладает агрессивность, может принести массу проблем не только окружающим его людям и своим близким, но так же и самому себе, как бы парадоксально это не звучало [20,13]

С точки зрения Паренса основной причиной возникновения враждебности в раннем возрасте, а затем перехода ее в ненависть, злость, ярость, является «переживание чрезмерного неудовольствия». Предотвращение подобных переживаний прямой путь к снижению уровня враждебности в поведении ребенка [12,62,63].

В последние годы научный интерес к проблемам детской агрессивности существенно возрос [5]. В зарубежной психологии проблемой агрессивности занимались А. Бандура, А. Басс, К. Бютнер, Л. Берковиц, Р. Бэрон,К. Лоренц, Д. Ричардсон, З. Фрейд, Э. Фромм, А.А. Реан,  И. С. Кон, Я.И.Михайлова, С.А. Рубинштейн и другие [17,32,54,66,70,77].

В западной психологии тема агрессии и агрессивности постоянно находится в поле зрения ученых и практиков [51].

К. Роджерс, рассматривая человека как изначально конструктивного, считает, что агрессия и насилие являются вынужденными ответными действиями индивида на ограничение его свободы, возможности выбора [68].

Тема «детской агрессивности» в отечественной психологии долгое время была закрыта и не получила должной разработки. Публикации на эту тему представляют собой главным образом обзор зарубежных исследований [69,72].

Семья — главное в жизни ребенка, тем более дошкольника. Семья это как института воспитания, так как  ребенок находится в ней в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ребенка ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей.

Как известно именно в семье и закладываются основы личности ребенка [36,48,50].

Но, не смотря на то, что семья это главное, она может как помочь, так и навредить ребенку, то есть она может выступать как в качестве положительного, так и отрицательного фактора воспитания [40].

Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей  будь то  мама, папа, брат, сестра,  бабушка, дедушка, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем [67].

И не смотря на это никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может  это сделать сама семья [38,71].

Страшнее всего, что в целом же агрессивные проявления или  построенное ожидание подобного от окружающих ограничивает активность самого ребенка, что немало важно усиливает его тревожность, а так же формирует заниженную самооценку.

Немаловажно сказать, что  агрессивных детей, относят к группе риска.

Поведение ребенка в детстве позволяет, по мнению многих исследователей, занимающихся именно этой проблемой, достаточно надежно предсказывать поведение в зрелые годы [78].

Агрессивность – продукт обучения [73]. Она развивается, поддерживается или уменьшается в результате наблюдения сцен агрессии и учета ее видимых последствий для агрессивного человека [3].

Все вышесказанное и определило выбор  мной темы дипломного исследования

Целью моей работы является изучение особенностей агрессивного поведения дошкольников в зависимости от степени  отверженности ребенка матерью.

Задачи исследования

1. 1.Изучить научную литературу по проблеме исследования
2. Исследовать степень отверженности детей дошкольного возраста матерью
3. Проанализировать проявления агрессивности дошкольников
4. Определить характер связи между агрессивностью и степенью отверженности дошкольника матерью.

Объектом нашего исследования выступили дети, посещающие детский сад в возрасте от 5 до 7. Предметом —   агрессивность дошкольников в зависимости от степени  отверженности ребенка матерью.

Гипотеза нашего исследования состоит в следующем: чем выше степень отверженности ребенка матерью, тем более высокая  агрессивность характерна  для него.

Глава 1. Теоретические аспекты исследования взаимосвязи агрессивности дошкольников и отверженности в семье матерью

1.1. Особенности личности детей старшего  дошкольного возраста

К старшему дошкольному возрасту относятся дети в возрасте 5 – 6 лет [15].

Он является одним из очень важным возрастов в развитии познавательной сферы ребенка, интеллектуальной и личностной.

Его можно назвать базовым возрастом, когда в ребенке закладываются многие личностные аспекты, что не мало важно прорабатываются все моменты становления «Я» позиции [74].

Именно 90% закладки всех черт личности ребенка закладывается именно в возрасте 5-6 лет.

Очень важный возраст, когда мы можем понять, каким будет человек в будущем. В 5-6 лет ребенок как губка впитывает всю познавательную информацию. Научно доказано, что ребенок в этом возрасте запоминает столько материала, сколько он не запомнит потом никогда в жизни.

В этом возрасте ребенку интересно все, что связано с окружающим миром, расширением его кругозора.

Этот период называют сенситивным для развития всех познавательных процессов внимания, восприятия, мышления, памяти, воображения [39,56].

Для развития всех этих аспектов усложняется игровой материал, он становится логическим, интеллектуальным, когда ребенку приходится думать и рассуждать [65].

Ролевая игра как ведущий вид деятельности

Да именно игра является ведущим видом деятельности, ее сущность состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают, а так же  уточняют полученные знания об окружающей действительности, что немало важно, начинают осваивать позицию субъекта деятельности, от которого она зависит.

Что касается игрового коллектива, то в нем у детей появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, проявляются нравственные чувства, складываются нормы нравственного поведения.

В игре дети активны, они творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом другого человека. В результате постоянного сравнения своего поведения с поведением другого человека у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя, своего «Я» [7,16].

Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование личности.

Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли.

Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи [41].

Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие [34].

При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения.

Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия» [26].

В игре «Больница» таким центром оказывается кабинет врача, в игре «Парикмахерская» — зал стрижки, а зал ожидания выступает в качестве периферии игрового пространства.) Действия детей в играх становятся разнообразными [5].

Развитие творчества

Начинает развиваться изобразительная деятельность детей [75].

В этом возрасте рисование становиться более активным. В течение всего года дети способны создавать до двух тысяч рисунков. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию.

Конструирование характеризуется умением анализировать все условия, в которых протекает данный вид деятельность [43].

 Дети называют  и используют различные детали деревянного конструктора. Так же могут заменить детали постройки, но в зависимости от имеющегося материала.

Начинают, овладевают обобщенным способом обследования образца [52].

Дети способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность, так же может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям.

Появляется конструирование в ходе совместной деятельности ребенка с другими детьми или же со взрослыми.

Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала [28].

Они осваивают два способа конструирования

1) от природного материала к художественному образу (в этом случае ребенок «достраивает» природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями);

2) от художественного образа к природному материалу (в этом случае ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ) [6,46].

Формирование личности

В этом возрасте продолжается формирование соподчинение мотивов, которые состоят в том, что деятельность и поведение дошкольников начинают осуществляться на основе системы мотивов, среди которых большее значение приобретают мотивы общественного содержания, которые подчиняют другие мотивы.

Так же преобладает принятие нравственных норм, но они формируется в большей степени благодаря ориентации ребенка на взрослого; детям свойственна большая произвольность поведения, т.е. такого поведения, для которого характерны устойчивость и соответствие внешних поступков внутренней позиции.

Начинает формироваться внутренний план действий П.Я.Гальперин отмечал, что каждое психическое действие проходит в своем развитии ряд этапов от внешнего (практического) действия с материальными предметами к действию внутреннему (умственному) [14].

1-й этап внешнее (практическое) действие с реальными предметами.

2-й этап действие с заместителями реальных предметов — их изображениями, схемами.

3-й этап действия в плане «громкой речи».

4-й этап проговаривание этого действия «про себя».

5-й этап действие полностью усваивается и, преобразуясь качественно (свертывается, совершается мгновенно и т.д.), становится умственным действием, т.е. действием «в уме» [10].

Социальная ситуация развития дошкольника [44].

Становление личности ребенка определяется в  потребность  общения со взрослыми и со сверстниками.

Познание себя в социальном качестве в ходе осуществления ролевого поведения является наиболее адекватным.

Именно в роли объективируется социальная цель, а принятие на себя роли означает заявку ребенка на определенную позицию в социуме [21].

Общение со взрослыми характерно тем, что  увеличивается самостоятельность дошкольника.

В этом возрасте ведущим средством общения  ребенка становится речь.  Важную роль в формировании личности ребенка имеет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых он находится.

Между детьми в  этом  возрасте возникают отношения сотрудничества.

1.2. Агрессивность детей старшего дошкольного возраста

В. Клайн считает, что существуют определенные здоровые черты, которые просто необходимы для активной жизни: это настойчивость, инициатива, упорство в достижении цели, преодоление препятствий. Эти качества присущи лидерам [23].

У Выготского Л.С. можно отметить, что возможно агрессия и элементы агрессивного поведения могут зарождаться в социальных конфликтах и вращиваться в сознание детей [9,22].

Постепенное смягчение агрессором своей вины за счет нахождения новых аргументов и объяснений, оправдывающих его действия [57].

По мнению А. С. Завражина агрессивное поведение ребёнка дошкольного возраста вструктуируется вокруг двух сфер игры как инструментально-деятельного начала и взаимоотношений в семье как эмоционально – оценочного [61].

Статистика показывает, что люди, ставшие в детстве свидетелями сцен физического насилия между родителями, были более склонны к агрессивному поведению со своими супругами и детьми, чем те, кто никогда не был свидетелем родительских драк [1].

Каждому возрасту присущ свой уровень агрессивного поведения [59].

Нa каждoм вoзрастнoм этaпе имеется специфическaя ситуaция рaзвития, чтo привoдит к выдвиганию  oпределенных требoваний к ребенку.

Адaптация к возрaстным требовaниям нередко сoпровождается рaзличными прoявлениями aгрессивного пoведения [29].

Кризисные, переходные, периоды сопряжены с неудовлетворенностью своим положением, протестным поведением, капризностью и неуравновешенностью [11,79].

По мнению А. Басса., агрессивные действия можно описать на основании трех шкал физическая – вербальная; активная – пассивная и прямая – непрямая.

Их комбинация дает восемь возможных категорий, под которые попадает большинство агрессивных действий [49].

Что касается агрессивного поведения именно в старшем дошкольном возрасте, то оно обуславливается разнообразием различных  форм.

Виды агрессии

        вербальная         прямая

                                          физическая                косвенная

1. Вербальная агрессия – ей присуще  жалобы и агрессивные фантазий («Позову убийц, они тебя придут и  убьют») или до прямых оскорблений («жирная», «придурок»);
2. Физическая агрессия–применение силы, разрушение продуктов деятельности другого человека;
3. Косвенная агрессия —  поломка чужих игрушек…;
4. Прямая агрессия  — дети начинают бить своих сверстников кулаком, ногой, головой или палкой по голове, или тем, что попадется под руку, а так же могут кусаться.

Но судить агрессивность смотря лишь на внешние проявления категорически нельзя,  необходимо обязательно знать  все ее мотивы и сопутствующие ей переживания[31].

Говорят, где есть агрессия там нужно искать боль.

У агрессии есть ряд причин, которые я приведу ниже[60].

• Привлечение к себе внимание сверстников;
• Ущемление достоинств другого с целью подчеркнуть свое превосходство;
• Защита и месть;
• Стремление быть главным;
• Стремление получить желанный предмет.

Как можно видеть из выше перечисленным примеров агрессии, в большинстве случаев она  проявляется лишь в ситуациях, когда требуется защита своих интересов.

Бывают случаи, когда требуется отстаивание своего превосходства перед окружающими, когда агрессивные действия используются лишь как средства достижения поставленной перед ребенком цели.

Соответственно при достижении желанной цели дети старшего дошкольного возраста получают максимальное удовлетворение [30].

Есть дети, которые проявляют более выраженную склонность к агрессивному поведению, она может  заключаться в следующем

1. высокая частота агрессивных действий;
2. преобладание прямой физической агрессии;
3. наличие враждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели.

Главная отличительная черта агрессивных детей – это их отношение к сверстникам [33].

Если посмотреть глазами агрессивного ребенка, то можно понять, что другой ребенок выступает для них как противник или  как конкурент,  как препятствие, которое  мешает, оно не нужное и его обязательно нужно устранить.

Следовательно, сверстник, который мешает агрессивному ребенку в достижении его целей, является для него самым настоящим врагом.

Дети говорят, что им нравятся их партнеры по шумным играм, они редко получают травмы во время игр [2].

Как правило, в старшем дошкольном возрасте агрессия проявляется в виде отдельных вспышек ярости и гнева и, как правило, носит инструментальный характер — дети просто не умеют добиваться авторитета и популярности конструктивно, поэтому им проще проявить агрессию, по отношению к другим людям [35].

 Агрессия может выступать так же и как попытка самоутвердиться, поэтому она может, проявляется у старших дошкольников в игре, а так же в общении со сверстниками [37].

Если рассматривать агрессию в  игре, то  ребенок дошкольник как бы отрабатывает нарождающиеся лидерские тенденции, становясь ситуационным лидером, у которого имеются подчиненные, слушающие его распоряжения [47].

Оборонительная агрессия для детей старшего дошкольного возраста очень типична.

Ее особенностью является то, что она определенно сопровождается гневом. Гнев — этo реaкция ребенкa нa нaрушение знaчимой для негo системы витaльных ценнoстей (кoторые для кaждого мoгут иметь свoи специфические черты).

Осницкий А. К. связывает проявление агрессии у детей в первую очередь с условиями воспитания и условиями социализации [61].

Для одного ребенка может быть значимым только лишь сам факт физического оскорбления, а для другого же — отнятая его личная вещь, для третьего этим может выступить  — оскорбительное слово.

В результате чего ребенок будет начинать бурно протестовать и это естественно.

1.3.Влияние родительского отношения на агрессивное поведение детей

В современных исследованиях активно анализируются различные аспекты влияния семьи на ребенка.

Многие авторы считают ведущим фактором, влияющим на развитие личности ребенка, внутрисемейные отношения, всякое серьезное отклонение от нормы которых означает ущербность, а зачастую и кризис у данной семьи, ее воспитательных возможностей.

В.Я. Титаренко пишет о том, что внутренние семейные отношения обладают уникальными характеристиками, которые делают семейное воспитание наиболее адекватной формой воспитания [10].

Изучение влияния семьи и семейных отношений на развитие личности отражено в работах отечественных психологов и психотерапевтов В.К. Мягер, Т.М.Мишиной, В.М.Воловика, А.М.Захарова, А.С.Спиваковской, Э.Г. Эйдемиллера, В. Юстицкиса, И.М.Марковской, и зарубежных исследователей В.Сатир, Ф.Райса, Н. Аккермана, О.Баха, С.Минухина, А.Адлера, К. Роджерса [5,6,8,25,53,55,68].

Одним из наиболее изученных аспектов детско-родительских -отношений являются родительские установки или позиции.

В монографии «Семья в психологической консультации» понятие «родительские установки» определяется следующим образом «Под родительскими установками понимается система или совокупность родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителями и способов поведения с ним» [42].

А.С. Спиваковская конкретизирует это определение, говоря о том, что родительские позиции — это реальная направленность, в основе которой лежит сознательная или бессознательная оценка ребенка, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с детьми [76].

Анализ исследуемой литературы показал большое разнообразие описаний родительских позиций. Типы родительских позиций представлены в таблице 1

Таблица 1

Виды родительских  позиций

        Теперь рассмотрим каждую родительскую позицию в отдельности.

1. Чрезмерно оберегающие родители.  

Этот тип воспитания характеризуется преувеличенной, а так же  мелочной заботой о детях. Детям, чей тип родителей относится к этому виду, не предоставляется возможность самостоятельно принимать решения, а так же самостоятельно действовать в любых ситуациях, им категорически запрещается самостоятельно справляться с трудностями, преодолевать препятствия. Родители проявляют постоянную гиперопеку по отношению к ребенку — ограничивают тем самым его социальные контакты, родители непременно дают советы и предложения. Такой вид родительской опеки, может привести к тому, что когда ребенок, встречаясь с трудностями в реальной жизни, не имея необходимых навыков их преодоления, терпят неудачи, поражения, что в следствии приводит к появлению чувства неуверенности в себе, низкой самооценки, недоверии к своим способностям, страхе перед любыми трудностями в жизни.

1. Гиперсоциальная требовательная позиция.  

В этом случае родители от детей требуют порядка, обязательной дисциплины и четкого выполнения своих обязанностей. Требования, которые предъявляются ребенку, чрезмерно высоки, их выполнение связано с максимальной мобилизацией всех его возможностей, умственных, а так же физических. Родители требуют от своих детей, прежде всего, послушания, умение подстроиться к другим людям и что немало важно требуют зависимости от взрослого в повседневной жизни, опрятности, бесконфликтного взаимодействия со сверстниками. Такое отношение родителей к своему ребенку может  привести к тому, что он будет выполнять те или иные социальные нормы только из страха перед наказанием или осуждением со стороны родителей, а в тот момент, когда родителей не будет рядом, будет позволять себе поступать, исходя из эгоистических интересов.

1. Раздражительный, эмоционально лабильный родитель.

Противоречивость эмоций это основная черта данной родительской позиции по отношению к ребенку. Противоречивость в отношениях с детьми представлена различными сторонами завышенные требования — с родительской беспомощностью, аффективность и гиперопека уживаются с недостаточной эмоциональной отзывчивостью, тревожность — с доминантностью. Разрушающим моментом в данном типе родительских позиций,  является резкий беспричинный перепад в настроении,  в итоге ребенок не понимает, что от него требуют, не знает, как себя правильно вести, чтобы заслужить одобрение, похвалу  родителей. В результате у ребенка появляется чувство неуверенности и незащищенности, что приводит к заниженной самооценки.  Все эти факторы в дальнейшем начинают препятствовать усвоению нравственных норм и их реализации в поведении.

1. Авторитарный родитель [45].

Наказание и строгость, вот основной девиз таких родителей, они не могут по-другому и даже не хотят представлять, что можно как то иначе, такие родители крайне редко общаются с детьми.

Многие ученые  называют такую модель поведения родителей «властной», «приказной», так как в их воспитании присутствует жесткий контроль за детьми, они очень легко применяют власть, и что очень опечаливает в данной ситуации и в данной позиции родителей, мнение детей в таких семьях не учитывается ни при каких обстоятельствах.

Ничего хорошего в данном воспитании абсолютно нет, он может привести только к тому, что у ребенка формируется неуверенность в себе, замкнутости, недоверчивости к окружающим.

Впоследствии, когда ребенок вырастает, то он становиться абсолютно не самостоятельным и зависящим от мнения других людей.

5. Устранившийся, раздражительный родитель.

Ребенок для такого родителя — главная помеха, он постоянно мешает. Если воспользоваться понятием А.Б. Добровича, ребенку навязывают роль «ужасного ребенка», создающего, лишь хлопоты и напряженные ситуации. По мнению родителя, он непослушен, своеволен [19].

Дети в такой обстановке вырастают замкнутыми, неспособными на чем-либо (ком-либо) сосредоточиться, старательными, но при это жадными, злопамятными, жестокими.

1. Отсутствие воспитания как такового.

Это достаточно интересный тип родительской позиции, так как дети предоставлены сами себе – как правило, это встречается в семьях, родители страдают алкоголизмом, не имеет значения один родитель или оба, сам факт наличия алкогольной зависимости. Контакты родителей с ребенком всегда  носят лишь случайный, а что и того хуже,  редкий характер; ребенку предоставляется полная свобода и бесконтрольность его дальнейших действий. Как мы можем понимать,  нравственное воспитание в данной родительской позиции отсутствует на все 100%.

7. Либеральный родитель.

Таким родителям свойственны качества по отношению к ребенку, как снисходительные, абсолютно нетребовательны, неорганизованные, в случаи провинности со стороны ребенка не поощряют детей, они практически не делают им замечания, а если все же в этом возникла необходимость делают это достаточно редко и вяло делают, не обращают внимания на воспитание независимости ребенка и его уверенности в себе.

Такие родители, по мнению ученых, имеют низкий уровень притязаний, а их дети имеют среднюю самооценку, но при всем при этом дети обязательно ориентируются на мнение других о себе в целом.

8.  Гипертрофированная родительская любовь.

Выражается в снижении критичности и требовательности родителей во взаимоотношениях с детьми, когда родители не только не замечают недостатки ребенка, но и приписывают ему несуществующие достоинства. В результате чего у ребенка, не получающего в процессе общения с родителями критической оценки своих личностных качеств и поступков, развивается завышенная самооценка.

А.Б. Добрович выделяет роли, подчеркивающие ценность ребенка для семьи [19]. «Кумир семьи» — ребенок вызывает всеобщее восхищение домашних, как бы он себя ни вел. На эту роль похожа и другая — «мамино (папино, бабушкино…) сокровище», но в данном случае ребенок является не всеобщим, а чьим-то личным кумиром.

9. Авторитетные родители.

Родителям данного типа, присуще к своим детям нежность , теплота, а так же  пониманием, что у предыдущих типов не было. Родители с детьми много общаются, присутствует контроль детей, родители в свою очередь требуют  от детей осознанного поведения.

Но не смотря на то, что родители прислушиваются к мнению детей и тем более уважают их независимость, они придерживаются каких то своих определенных правил, прямо объясняя мотивы собственных требований своим детям.

Что касается детей в таких семьях, то  они обладают многими полезными качествами, к ним можно отнести высокий уровень независимости детей от  взрослых, что очень пригодиться в дальнейшей самостоятельной жизни детей, уверенности в себе и своих силах, есть уверенность значит у ребенка хорошая и адекватная самооценка по отношению к себе, обладает сдержанностью, любознательностью.

10. Демократичные родители.

Чем-то эта модель поведения схожа с авторитетными родителями  по всем признакам, единственное различие между  ними это наличие  контроля, вроде как родители не отвергают его, даже принимают, но не смотря на это редко им пользуются.   Дети в таких семьях, и с такой моделью поведения самих взрослых просто поступают так, как того желают сами  родители, это происходит без всякого видимого нажима со стороны взрослых.

Таким семьям присущ высокий уровень вербального общения между детьми и их родителями, в семье обязательно происходит  включение детей в обсуждение семейных проблем с учетом их мнения, то есть планомерно происходят семейные советы, так как мнение детей и мнение родителей должны совпасть, потому что они тоже являются личность и частью данной семьи, что не мало важно со стороны родителей, это их готовность прийти на любую помощь своим детям, с одновременной верой в успех самостоятельной деятельности ребенка.

Ребенок проходит через все роли, но не смотря на это, он  не застревает ни на одной из них, поскольку никто из родителей его к этому не вынуждает. Нормальная семья должна предлагать своему  ребенку не только разумный «ролевой репертуар», но и социальные и ценностные ориентации,  и обязательным критерием нормальной семьи служит образец для подражания.

Глава 2. Результаты исследования взаимосвязи агрессивности детей старшего дошкольного возраста и степенью отверженности их матерью

2.1 Организация исследования

Целью моей работы является изучение особенностей агрессивного поведения дошкольников в зависимости от степени  отверженности ребенка матерью.

Задачи исследования

1. Изучить научную литературу по проблеме исследования
2. Исследовать степень отверженности детей дошкольного возраста матерью
3. Проанализировать проявления агрессивности дошкольников
4. Определить характер связи между агрессивностью и степенью отверженности дошкольника матерью.

Исследование проводилось на базе  МБДОУ детского сада «Сказка»,   р-п. Октябрьский, Хабаровского края.

Объектом нашего исследования выступили дети, посещающие детский сад в возрасте от 5 до 7(таблица 2)

• Дети со старшей группы – 23 человека;
• Дети с подготовительной группы – 17 человек.

Таблица 2

Возрастной состав выборки

С целью диагностики агрессивности детей старшего дошкольного возраста нами были использованы методики:

• Анкета «Критерии агрессивности у ребенка» Т.М. Титоренко – для воспитателей.
• проективная методика исследования личности «Несуществующее животное»  — для детей;

Анкета «Критерии агрессивности у ребенка» — Титаренко Т. М. – для воспитателей.

Анкета была разработана с целью выявления агрессивности у ребенка в группе детского сада специально для воспитателей.  

Ключ интерпретации

Положительный ответ на каждое предложенное утверждение оценивается в 1 балл.

Высокая агрессивность – 15–20 баллов.

Средняя агрессивность – 7–14 баллов.

Низкая агрессивность – 1–6 баллов.

Образец анкеты представлен в приложении 1.

Тест «Несуществующее животное» — методика для детей

По своему характеру тест «Несуществующее животное» относится к числу проективных методик. Метод  исследования построен на теории  психомоторной связи.

По  И.М. Сеченову, всякое  представление, возникающее в психике,  любая тенденция, связанная с этим  представлением, заканчивается движением (буквально «Всякая мысль заканчивается движением»).

Данная методика направлена на исследование личности детей, помогает понять основные проблемы   ребенка, его  отношения к миру, понимание мира, окружающего его; выясняет, какой тип воображения у ребенка преобладает; может использоваться  при работе с детьми  от 4,5- 5 лет и старше.

Инструкция «Придумайте и нарисуйте  несуществующее животное  и дайте ему несуществующее название».

Проведение теста. Детям предлагается лист  белой бумаги и цветные  карандаши. Им так же  могут быть даны детальные разъяснения «несуществующее животное».

Например, взрослый может  предложить нарисовать такое животное, которого нет в жизни , оно существует только в сказках.

После начала работы взрослый не вмешивается в процессе рисования. Как только ребенок закончил рисовать.

Как только ребенок  закончил рисовать, его можно попросить ответить на некоторые вопросы

«как зовут это животное?»;

«с кем оно живет?»;

«с кем дружит?»;

«чем питается и как добывает пищу?»;

«как он себя защищает в опасных ситуациях?».

Можно  предложить ребенку  рассказать об одном дне из жизни животного  и задать по ходу рассказа нужные вопросы.

       Ответы детей фиксируются [18].

Для оценки агрессивности ребенка в нашей работе мы использовали таблицу распределения баллов по Фурманову приведенную в таблице 3

                        Таблица 3

Симптомокомплексы теста «несуществующее животное».

С целью диагностики степени отверженности ребенка в семье матерью мы использовали методику: Шкала степени отверженности ребенка в семье Баркан А.И.

Шкала степени отверженности ребенка в семье Баркан А.И.

Данная методика измеряет степень отверженности или приятия ребенка в семье (отцом или матерью – в нашем случае, объектом исследования выступает именно мать), которую иначе еще называют эмоциональным сиротством.

Также с помощью  данной шкалы можно получить  косвенный ответ на вопрос, что значит принимать ребенка таким, какой он есть, а также любить его безусловной любовью.

Инструкция

Уважаемый родитель! Предлагаемая Вам шкала содержит перечень не­которых черт характера и особенностей ребёнка.

Во время знакомства с этим перечнем поставьте знаки (+) перед порядковыми номерами тех черт характера и особенностей ребенка, о которых Вы мечтали, чтобы они были у Вашего ребенка, еще до его рож­дения (1 графа), а также перед порядковыми номе­рами тех черт характера и особенностей ребенка, которые, по Вашему мнению, имеются у Вашего ре­бенка в настоящее время (II графа).

В конце каждой графы подсчитайте общее количество черт характера и особенностей ребенка со знаком (+) [83].

Обработка результатов.

После подсчета общего количества черт характера и особенностей ребенка со знаком (+), совпавших в двух графах, необходимо вычислить процент совпавших черт характера и особенностей ребенка.

Для вычисления процента составляется пропорция где общее количество черт характера и особенностей ребенка со знаком (+) в I графе берется за 100%, а общее количество черт характера и особенностей ребенка со знаком (+), совпавших в двух графах, за х.

Результаты подсчета свидетельствуют о том, что ребенок в настоящее время на 60% оправдал надежды родителя, он очень редко раздражает родителей, у них нет повода его отвергнуть, и ситуация для него в семье благоприятная. 

Обработка результатов для детального анализа. 

Для более детальной оценки степени отверженности ребенка в семье подсчитывается общее количество знаков (+) во II графе, если они стояли перед следующими порядковыми номерами 6, 7, 14, 15, 16, 17, 23, 24, 25, 26, 27, 33, 34, 35, 36, 37, 44, 45, 47, 54, 58, 59, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 81, 82, 83, 84, 95, 96.

Данные порядковые номера соответствуют нежелательным и отрицательным чертам характера ребенка. Если некоторые из этих порядковых номеров совпали в I и во II графе, их в расчет не принимать.

После окончания подсчета необходимо вычислить % отрицательных и нежелательных черт характера и особенностей ребенка, которые беспокоят родителя в настоящее время.

Для этого составляется пропорция где общее количество черт характера и особенностей ребенка со знаком (+) во II графе равно 100%, общее количество нежелательных и отрицательных черт характера и особенностей ребенка во II графе – х.

Результаты подсчета свидетельствуют о том, что у ребенка в глазах родителя преобладают нежелательные и отрицательные черты характера, которые постоянно раздражают и волнуют родителей.

Значительное недовольство ребенком приводит к тому, что ребенок все время ощущает себя нелюбимым, ненужным, отвергнутым.

Если корреляции нет, то о степени отверженности ребенка более точно можно судить по результатам второй пропорции (нежелательные и отрицательные черты) [83].

Образец анкеты представлен в приложении 2

2.2. Результаты исследования

Результаты исследования по проективной методики исследования личности «несуществующее животное» для детей детского сада в возрасте от 5 до 7 лет, после обработки рисунков каждого ребенка и интерпретации баллов по Фурманову, отражены в таблице 4 и рисунке 1.

Таблица 4

Результаты оценки симптомокомплексов агрессивности по Фурманову у детей старшего дошкольного возраста (методика «Несуществующее животное»).

Рис. 1. Результаты оценки симптомокомплексов агрессивности по Фурманову у детей старшего дошкольного возраста (методика «Несуществующее животное»).

Следовательно, после проведенной методике и обработки данных, мы можем наглядно наблюдать, что у 20 детей – агрессия отсутствует, максимальный балл набрал лишь 1 ребенок.

Рисунки детей, которые набрали наиболее высокий балл по Фурманову представлены в приложении 4.

Рис.1., выполнила Казакова Мария, возраст на момент проведения методики 5 лет 3 месяца. Рисунок набрал 1,4 балла. Название животного – Большеух. Рисунок выполнен не аккуратно, большое количество острых углов, крупное изображение рисунка, угрожающая поза, хищное животное, если нападают дерется насмерть до крови.

Рис.2., выполнил Пахомов Максим, возраст на момент проведения методики 6 лет 1 месяц. Рисунок набрал 1,3 балла. Название животного – Клонт. Животное ночное, живет один, у него нет друзей, он хищник выходит только ночью, защищается рогами и длинной шеей из которой выстреливает черная лава, на спине наличие шипов для защиты, питается животными, пьет кровь.

Рис.3., выполнила Сильченко Алиса, возраст на момент проведения методики 6 лет 6 месяцев. Рисунок набрал 0,9 баллов. Название животного – Петкализ. Обитает в болоте, живет с собакой, имеет черный окрас, что бы ночью быть незаметным, хищное животное, наличие рогов, которыми он защищается в опасных ситуациях.  Присутствует неаккуратность рисунка.

Рис.4., выполнил Насырбеков Дмитрий, возраст на момент проведения методики 6 лет. Рисунок набрал 0,9 баллов. Название животного – Выхарь.  Место обитания – пустыня, живет с друзьями, защищается хвостами поднятыми вверх. В рисунке присутствует неаккуратность, при нападении дерется на смерть, всех убивает.

Рис.5., выполнил Алимский Никита, возраст на момент проведения методики 5 лет 7 месяцев. Рисунок набрал 0,7 баллов. Название животного —Длинноног. Присутствие когтей, рога, острых хвостов, которые служат защитой от врагов. Животное обитает  в квартире со своей семьей.

Проанализировав результаты диагностики с помощью методики «Шкала степени отверженности ребенка матерью» мы можем видеть в приложении № 1, а наглядно результаты данной методики мы можем наблюдать на круговой диаграмме, представленной на рисунке 2.

        Рис.2. Результаты диагностики матерей старших дошкольников по методике «Шкала степени отверженности ребенка матерью»

Полученные данные свидетельствуют, о том что для 11 детей обстановка в семье крайне благоприятная (они являются принимаемыми в семье матерью), так как их процент колеблется от 71 до 100; у 8 детей процент варьируется от 0 до 20, что свидетельствует о том, что дети отвержены  матерью  и ситуация для них в семье крайне неблагоприятная; у 9 детей процент варьируется от 21 до 40 , что говорит о средней степени отвержения матерью и ситуация для ребенка в семье неблагоприятная; у 12 детей  процент варьируется от 41 до 70 —  обстановка в семье для ребенка средне-благоприятная и они являются для матери условно принимаемыми.

С целью получения наиболее объективных результатов нами были задействованы воспитатели детского сада, хорошо знающие обследуемых детей. Воспитатели заполнили анкету «Критерии агрессивности у ребенка» — Титаренко Т. М. на каждого ребенка. Обобщенные результаты исследования представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты исследования агрессивности детей старшего дошкольного возраста по методике «Критерии агрессивности у ребенка» — Титаренко Т. М.

Для наглядности полученные результаты представлены на рисунке 3.

Рис.3 Результаты исследования агрессивности детей старшего дошкольного возраста по методике «Критерии агрессивности у ребенка» — Титаренко Т. М.

Данные по всем трем методикам мы можем видеть в приложении 3. Полученные в ходе исследования данные были проанализированы c применением методов математической статистики (Корреляционный анализ по Спирмену).

Корреляционный анализ показал, что отверженность ребенка матерью напрямую связана с его агрессивностью с высокой степенью достоверности (p=,0001) (табл. 6).

Таблица 6

Корреляционный анализ между показателями агрессивности детей старшего дошкольного возраста и отверженностью их в семье матерью

По итогам проведения ряда методик, было выявлено, что из 40 детей старшего дошкольного возраста абсолютное отвержение наблюдается у одного ребенка. По методике «несуществующее животное», набрал 1,4 балла – это наивысший балл из всех представленных рисунков, по методике Титаренко «анкета для родителей» наблюдается полное отвержение родителем своего ребенка, а так же после обработки анкеты для воспитателей, также набрал наивысший балл.

После того, как были обработаны все методике, в своей работе мне захотелось использовать дополнительный метод  наблюдения за данным ребенком. Ребенок, не проявляет чувство уважения ко взрослым и к матери, грубит, кричит, огрызается как и со сверстниками, так и с людьми старшими его по возрасту. В случае если данному ребенку захотелось какую-либо игрушку, которая в данный момент  находится у сверстника, всеми способами старается ее забрать (кричит, толкается, дерется, обзывается).  На занятиях, часто отвлекается, не усидчив. На прогулке довольно часто старается убежать от воспитателя. На музыкальные занятия и к логопеду ходить категорически отказывается. Постоянно норовит, что-то сломать, привлекая тем самым к себе внимание. Родителям были даны рекомендации по снижению агрессии у данного ребенка. Для воспитателей был разработан индивидуальный план по работе с ребенком, который представлен в приложении 5. Так же этот план можно применять как в индивидуальной, так и в групповой форме.

Следовательно, данные свидетельствуют о том, что чем больше степень отверженности матерью, тем выше агрессивность у ребенка. Результаты исследования имеют теоретическую значимость, поскольку позволяют оценить влияние такого фактора  связи между степенью отверженности ребенка матерью и агрессивностью дошкольника
Практическая значимость работы заключается в том, что результаты наших исследований могут быть использованы в практической психологии при осуществлении психологического консультирования по детско-родительским отношениям.

После того, как были выявлены дети, у которых присутствует наличие агрессии, следующим этапом должна идти коррекция направленная  на снижения  агрессивного поведения у дошкольников. В приложении 5 приведены ряд мероприятий, которые позволят снизить агрессивность дошкольников.

Выводы

Проведенное исследование взаимосвязи между отверженностью детей старшего дошкольного возраста матерью и уровнем их агрессивности позволило сделать следующие выводы:

1. Подавляющее большинство детей старшего дошкольного возраста  характеризуются низкой агрессивностью. Около 10% старших дошкольников проявляют высокую степень агрессивности.
2. 20% старших дошкольников в семье отвергаемы в семье матерью, около 30% старших дошкольников принимаемы матерью безоговорочно.
3. Между агрессивностью дошкольников и отверженности их матерью выявлена выраженная прямая связь: чем больше старший дошкольник отвергаем в семье матерью, тем более агрессивным он является.

Библиографический список

1. Бэрон Р., Ричардсон Д., Агрессия. С-П., 1998
2. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1997
3. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия Изучение влияния воспитания и семейных отношений . – М.,1999
4. Бэрон Р., Ричардсон Д., Агрессия. С-П., 1998
5. Бэрон Р. Агрессия. Серия мастера психологии. Питер. Санкт-Петербург, 2000
6. Варга Д. Радости родительских забот. Изд. «Прогресс» – М., 1983.
7. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. – М. Академия, 2002.
8. Волкова А.М. Методические приемы диагностики супружеских отношений. \ Вопросы психологии. 1985. №5
9. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.,1991.
10. ГамезоМ.В. Возрастная и педагогическая психология / Москва, 1984.
11. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. — СПб., 1994.
12. Гарбузов В.И. Невроз главное предупредить. \ Наш малыш. 1997. №9
13. Гарбузов В.И. Усидчивость –родительская победа. \ Наш малыш. 1997. №10
14. Галагузова М.А. Социальная педагогика. – М. Владос, 2000.
15. Гозман Л.Я. Психологические проблемы семьи. \ Вопросы психологии.1985. №2
16. Глазырина Е.И. Ребенок и музыка Опыт диалога. –Екатеринбург, 1995.
17. Денисова Н.Д.Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет. Волгоград, 2014.
18. Джайнотт Х.Д. Родители и дети. – М.,1986.
19. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М., 1987.
20. Дубровиной И.В Психическое здоровье детей и подростков детей в контексте психологической службы. 4-е изд. – Екат. «Деловая книга». 2000.
21. Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Личностное развитие дошкольника на этапе кризиса 7 лет. Вопрпсих. № 1 1999
22. Ежкова Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности. \ Дошкольное воспитание. 2003. №1
23. Журнал. Психолог в детском саду. 2001. №1, 2. Под ред. Колесникова В.Г.
24. Завражин С.А. Агрессивные фантазии в детском возрасте Вопр.псих., 1993
25. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М. Просвещение. 1993.
26. Зверева О. Школа для родителей. \ Дошкольное воспитание. – 1994. — №3.
27. Зимбардо Ф. Застенчивость. – М. Педагогика, 1991.
28. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе функции и структуры эмоциональных процессов у дошкольников. \ Вопросы психологии.1977.
29. Земска М. Семья и личность. – М., 1986.
30. Игра дошкольника. Под ред. Новоселовой С.Л. – М., 1989.
31. Изард К.Э. Психология эмоций. –СПб. Питер, 1999.
32. Кон, И.С. В поисках себя личность и ее саморазвитие/И.С. Кон. – М. Академия, 2012
33. Кимовна Нартова-Бочавар.С. Браниться или не браниться. \ Наш малыш. 1997, №8
34. Карабанов О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка Учебное пособие. – М., 1997.  
35. Крайг Г. Психология развития. –Питер, 2000.
36. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5-7 лет. – Ярославль Академия развития, 2000.
37. Клюева Н.В. Общение детей до 5 лет, детей 5-7лет.- Ярославль, Академия развития, 2001
38. Клюева Н.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. – Ярославль Академия развития, 1997.
39. Кэмпбэлл Р. Как справиться с гневом ребенка. — СПб. Мирт, 1998.
40. Кэмпбэлл Р. Как по-настоящему любить своего ребенка. – СПб. Мирт 1996.
41. Лосева В.К. Рисуем семью. – М., 1995.
42. Логушко Т. Как пережить развод. – СПб. Питер, 2002.
43. Ледяев А. Бумеранг. – Рига, 1996. –203с.
44. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний. \ Вопросы психологии, 1967. №6
45. Лихачев Б.Т. Простые истины воспитания. – М. изд. Прогресс, 1983.
46. Лоренц К. Агрессия. – М., 1994.
47. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. – М.,1992.
48. Лоренц К. Агрессия. — М., 1994.
49. Лубовский Д.В. О применении теста фрустрации Розенцвейга в школьной диагностике. Вопр. псих. № 3 1990
50. Матова-Томова В.С. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. –София, 1981.
51. Майерс Д. Социальная психология. – Питер, 2000.
52. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия – игра. –М. АРКТИ, 2001.
53. Минаева В.М. Знакомим детей  с эмоциональным миром человека. \ Дошкольное воспитание. 2003. №2.
54. Михайлова, Я.И. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка/ Я.И. Михайлова/ под ред. Е.Д. Божович.-М. Ин-т практ. Психологии; Воронеж Изд-во НПО «МОДЭК», 2009.
55. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М., Академия. 1999.
56. Назарова Н.М. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. – М., Академия. 2001.
57. Немов Р.С. Психология. СМ., 1994
58. Немов Р.С. Книга 3. Психодиагностика., 3-е изд. – М. Гуман. изд. центр «Владос». 1998.
59. Никитина В.А. Социальная педагогика. – М. Гуман. изд. центр «Владос». 2000.
60. Нигаев А.Н. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии. Опыт словаря – справочника. – Екат., 1997.
61. Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений уч-ся. Вопр. псих., 1994
62. Паренс Г. Агрессия наших детей. М., 1997
63. Павленко Т. Рузская А. Посему они конфликтуют. \ Дошкольное воспитание. 2003. №1
64. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. – М.. 1999.
65. Петрова О.О., Умнова Т.В. Возрастная психология / — Ростов-на-Дону Феникс, 2004.
66. Реан А.А. Агрессия личности. Псих.ж-л 1996
67. Римская Р. Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других. Аст-Пресс-книга. 2001.
68. Роджерс К.  Консультирование и психотерапия. М., 2000
69. Романова Е.С. Потемкин О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. – М., 1992.
70. Рубинштейн, С.А. Проблемы общей психологии/ С.А. Рубинштейн – М. Академия, 2008
71. Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления у детей подросткового возраста. – М., 1991.
72. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. Серия «Психологический практикум». – Ростов н/Д «Феникс». 2003.
73. Сорокоумова Е.А. Возрастная психология / — Санкт-Петербург Питер, 2007.
74. Степанов С. Психология в лицах. – Эксмопресс. 2001.
75. Спиваковская А. С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций / А. С. Спиваковская // Семья и формирование личности / под ред. А. А. Бодалева. — М. Просвещение, 1981.
76. Титаренко В. Я. Семья и формирование личности. — М. Мысль, 1987
77. Фромм Э. Анатомия человеческойдеструктивности. – М., 1994.
78. Фурманов И.А. Детская агрессивность Психодиагностика и коррекция. М., 1996.
79. Чистякова М.И. Психогимнастика. – М. Просвещение Владос, 1995.
80. Шелухина, И.П. Мальчики и девочки. Дифференцированный подход к воспитанию  детей дошкольного возраста/ И.П. Шелухина. – М. ТЦ Сфера, 2011
81. Шипицына Т. Основы коммуникативности. – СПб., 1995.
82. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. — 1971. — № 4.
83. http//psycabi.net/ — Шкала степени отверженности ребенка в семье. Методики для родителей.

Агрессивное поведение старших дошкольников

Введение

Актуальность исследования. Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее острых проблем не только для педагогов и психологов, но и для общества в целом. Нарастающая волна детской преступности и увеличение числа детей, склонных к агрессивным формам поведения, выдвигают на первый план задачу изучения психологических условий, вызывающих эти опасные явления. Особенно важным является изучение агрессивности в дошкольном возрасте, когда эта черта находится в стадии своего становления и когда еще можно принять современные корригирующие меры.

Те или иные формы агрессии характерны для большинства детей. Однако известно, что у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценной коммуникации, деформируется его личностное развитие. Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.

В последние годы научный интерес к проблемам детской агрессивности существенно возрос. В зарубежной психологии проблемой агрессивности занимались А. Бандура, А. Басс, К. Бютнер, Л. Берковиц, Р. Бэрон, К. Лоренц, Д. Ричардсон, З. Фрейд, Э. Фромм и др. В западной психологии тема агрессии и агрессивности постоянно находится в поле зрения ученых и практиков. Существует большее число теоретических концепций, объясняющих эти феномены, проводятся многочисленные экспериментальные исследования, многие психотерапевтические школы, сталкиваясь с проблемой агрессивного поведения, пытаются разрабатывать техники его коррекции.

Тема «детской агрессивности» в отечественной психологии долгое время была закрыта и не получила должной разработки. Публикации на эту тему представляют собой главным образом обзор зарубежных исследований.

В отечественной науке проблему агрессии в той или иной степени затрагивают в своих исследованиях П. П. Блонский, Г. Э. Бреслав, Л. С. Выготский, Л. Б. Гиппенрейтер, А. И. Захаров, С. Л. Колосова, Р. В. Овчарова, Н. М. Платонова, А. А. Реан, Т. Г. Румянцева, Л. М. Семенюк, И. А. Фурманов и др.

Однако, несмотря на значительное количество исследований и монографий, посвященных этой тематике, ключевые вопросы, связанные с природой и истоками агрессивности, остаются открытыми. Ученые разных направлений предлагают различные подходы к определению сущности агрессивного поведения, его психологических механизмов. При всем многообразии трактовок этого явления, агрессивность в общих чертах понимается как целенаправленное нанесение психического или физического ущерба другому лицу.

Объект исследования — дошкольники 5-6 лет.

Предмет исследования — агрессивное поведение в старшем дошкольном возрасте.

Цель исследования — изучить особенности проявления агрессии старших дошкольников и предложить методики по психокоррекции агрессивного поведения.

Гипотеза — возможный своевременный диагностический комплекс и опора на его результаты в коррекционной работе позволит снизить уровень агрессивности детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2.Организовать и провести диагностический эксперимент;

.Проанализировать эмпирическое исследование;

.Разработать рекомендации воспитателям и родителям по коррекции агрессивного поведения старших дошкольников.

Методы исследования:

Теоретические — анализ психолого-педагогической литературы.

Эмпирические — педагогическое наблюдение и проективные методики.

Глава I. Теоретическая часть

.1 Общая характеристика агрессивного поведения

Различными исследователями предложено множество определений агрессии, ни одно из которых не может быть признано исчерпывающим и общеупотребительным.

Во-первых, под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению. Так, Л. Бендер говорит об агрессии как тенденции приближения к объекту или удаления от него, а Ф. Аллан описывает ее как внутреннюю силу (не объясняя ее происхождения), дающую человеку возможность противостоять внешним силам [1 с.7.].

Под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, т.е. действия, которые вредят другому лицу или объекту. Например, Х.Дельгадо утверждает, что «человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу».

В то же время многие авторы разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию; агрессивность же рассматривается как некоторая структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека [17 с.169].

Давая определение агрессии, ряд исследователей стремятся сделать это на основе изучения поддающихся объективному наблюдению и измерению явлений, чаще всего актов поведения. Например, А. Басс определяет агрессию как «реакцию», в результате которой другой организм получает болевые стимулы, а Уилсон как «физической действие или угрозу такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи» [1 c.8].

Наиболее общим определением агрессии является поведение, причиняющее ущерб. Причем ущерб может быть как прямым (нападение), так и косвенным (распространение порочащих слухов). В качестве синонимов к понятию агрессии используются понятия «деструктивность», «напористость», «нападение», «насилие», «разрушительность», «жестокость». Термином «агрессивность» обозначают ситуативную или личностную склонность к разрушительному поведению.

По форме агрессия подразделяется на физическую (избиение, ранение, изнасилование) и вербальную (оскорбление, распространение клеветы, отказ общаться); прямую и косвенную.

А. Басс ввел понятия враждебной и инструментальной агрессии. Враждебная агрессия мотивируется негативными эмоциями и намерением причинить зло. При инструментальной агрессии, наоборот, преследуются цели, не связанные с причинением вреда, т.е. агрессия становится инструментом личного обогащения и продвижения. В случае инструментальной агрессии страдания жертвы обычно не попадают в поле внимания субъекта [6 c.29].

Додж и Койе выделили реактивную и проактивную агрессию. Реактивная агрессия является ответом на кажущуюся или реальную атаку, угрозу. Проактивная агрессия (запугивание, принуждение) инициируется зачинщиком для удовлетворения собственных потребностей. Проактивная агрессия часто направлена на более слабое, беззащитное существо. Проактивная агрессия может быть враждебной (месть за неудачи случайно встретившемуся человеку) и инструментальной (преследование для достижения власти в группе; наемное убийство).

Э.Фромм разграничил злокачественную и доброкачественную агрессию. Так, доброкачественная агрессия способствуют поддержанию жизни и является адаптивной. К доброкачественной агрессии относится самооборона, а также псевдоагрессия, при которой ущерб наносится ненамеренно. Псевдоагрессия включает в себя несчастные случаи, игровую агрессию (фехтование, борьба).

Злокачественную агрессию Э. Фромм определяет как деструктивность, не связанную с сохранением жизни [26 c.354].

Агрессивные действия могут быть как произвольными, так и непреднамеренными. Неприемлемое непреднамеренное агрессивное поведение может быть как случайным, так и слабо осознаваемым.

В теории, объясняющей природу агрессивности, существуют три отличных друг от друга подхода. Все они отражают воззрения и эмпирический опыт конкретных исследователей и психологических школ разного времени.

Теория влечений (психоэнергетическая модель). Одним из основоположников этой теории, без сомнения, является З.Фрейд. Он считал, что в человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт смерти. Первый рассматривался как стремления, связанные с созидательными тенденциями в поведении человека: любовью, заботой, близостью. Второй несет в себе энергию разрушения. Эта злоба, ненависть, деструктивность [32 c.6].

Возникновение и дальнейшее становление агрессивности у Фрейда связывается со стадиями детского развития. В частности, отмечается, что фиксация на оральной стадии может привести к формированию таких агрессивных черт характера, как наклонность к сарказму и сплетням. Фиксация на анальной стадии может привести к формированию упрямства, иногда переходящего в упорство, к которому легко присоединяется наклонность к гневу и мстительности.

Взгляды З. Фрейда во многом разделялись и другими психологами, рассматривающие агрессивный компонент мотивации как один из основополагающих в поведении человека.

Новое звучание эта тема получила благодаря работам К.Лоренца, который утверждал, что агрессивный инстинкт много значил в процессе эволюции, выживании и адаптации человека. Но стремительное развитие научно-технической мысли и прогресс обогнали естественно текущее биологическое и психологическое созревание человека и привели к замедлению развития тормозных механизмов агрессии, что неизбежно влечет периодически внешнее выражение агрессии. Иначе внутреннее напряжение будет накапливаться и создавать «давление» внутри организма, пока не приведет к вспышке неконтролируемого поведения.

Другим слабым местом теории инстинктов является предопределенность способ управления агрессией: считается, что человек никогда не сможет справиться со своей агрессивностью. И поскольку накапливающаяся агрессия должна быть отреагирована, единственной надеждой остается направление ее по нужному руслу.

Однако большинство психологов не разделяют такого фатального взгляда на человеческое поведение. Во-первых, хотя ими и не отрицается, что человеческая агрессивность имеет свои эволюционные и физиологические корни, но осуждается ограниченность представлений о природе человека как о чем-то неизменном. Во-вторых, расходятся мнения и в отношении того, является агрессия инстинктом или же она лишь поставляет энергию, позволяющую преодолевать препятствия на пути к удовлетворению других влечений. Поэтому считается, что агрессивность — это сила, с которой человек выражают свою любовь и ненависть к окружающим или самому себе и с которой он пытается удовлетворить свои инстинкты. Агрессия является механизмом, благодаря которому эти инстинктивные тенденции направляются на другие объекты, и в первую очередь на людей, в основном с целью их покорения или завоевания [29 c.83].

Впоследствии даже многие психоаналитики стали рассматривать не только биологическую, но и социальную сторону агрессии.

Согласно А.Адлеру, агрессивность является неотъемлемым качеством сознания, организующим его деятельность. Агрессия понимается в более широком контексте напряжения противостоящих начал: жизни и смерти, субъекта и объекта, любви и войны. Агрессивное или, выражаясь словами А.Адлера, «агонизирующее» сознание порождает различные формы агрессивного поведения о открытого до символического, каким, например, является хвастовство, цель которого состоит в символической реализации собственного могущества и превосходства. Более того, по А.Адлеру, всякое контрпринуждение, т.е. ответная агрессия, является естественной сознательной и бессознательной реакцией человека на принуждение, вытекающей из стремления каждого индивида ощущать себя субъектом, а не объектом [32 c.9].

Другой представитель психоанализа Э.Фромм рассматривал два совершенно разных вида агрессии. Это оборонительная, «доброкачественная» агрессия, которая служит делу выживания человека; она имеет биологические корни и затухает как только исчезает опасность или угроза жизни. Другой вид представляет «злокачественная» агрессия — это деструктивность и жестокость, которые свойственны только человеку и определяются различными психологическими и социальными факторами [1 c.9].

Фрустрационная теория. Эта теория возникла как противопоставление концепциям влечений: здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основоположником этого направления исследования человеческой агрессивности считается Дж.Доллард. согласно его воззрениям, агрессия — это не автоматически возникающее в организме человека влечение, а реакция на фруструцию: попытка преодолеть препятствие на пути к удовлетворению потребностей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия.

Рассматриваемая теория утверждает, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации, и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию. Схема «фрустрация-агрессия» базируется на четырех основных понятиях: агрессия, фрустрация, торможение и замещение.

Агрессия понимается, как намерение навредить другому своим действием, как «акт, целенаправленной реакцией которого является нанесение вреда другому организму» [17 c.170-171].

Фрустрация возникает, когда появляется помеха осуществлению условной реакции. Причем величина фрустрации зависит от силы мотивации к выполнению желаемого действия, значительности препятствия к достижению цели и количества целенаправленных действий (попыток), после которых наступает фрустрация.

Торможение — это тенденция ограничить или свернуть действия из-за ожидаемых отрицательных последствий. В частности установлено, что торможение любого акта агрессии прямо пропорционально силе ожидаемого наказания.

Кроме того, торможение прямых актов агрессии почти всегда является дополнительной фрустрацией, которая вызывает агрессию против человека, воспринимаемого виновником этого торможения, и усиливающая побуждение к другим формам агрессии.

Замещение — это стремление участвовать в агрессивных действиях, направленных против другого какого-либо лица, а не истинного источника фрустрации.

Одной из примечательных идей фрустрационной теории агрессии является эффект катарсиса, заимствованный из психоанализа. Катарсис (в буквальном смысле «очищение эмоций») — это процесс освобождения возбуждения или накопившейся энергии, приводящей к снижению уровня напряжения. Суть этой идеи состоит в том, что физическое или эмоциональное выражение враждебных тенденций приводит к временному либо длительному облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабление готовности к агрессии.

Представление о том, что акты агрессии снижают вероятность проявления агрессивности в дальнейшем, не является открытием. З.Фрейд и другие психоаналитики придают большое значение эффекту катарсиса, часто объясняя им потребность человека очиститься от агрессивных тенденций. В частности существуют данные, которые свидетельствуют о том, что если человек, являясь объектом агрессии, не может ответить тем же, то у него поднимается кровяное давление, тогда как при непосредственном агрессивном ответе оно значительно снижается. Однако многие экспериментальные данные не позволяют однозначно оценить эффективность катарсиса: установлено, что в ряде случаев агрессивное поведение понижает дальнейшие агрессивные проявления, а в ряде случаев, наоборот, повышает [18 c.119-120].

Как и предыдущая концепция, фрустрационная теория не избежала замечаний в свой адрес. Основной огонь критики пришелся на гипотезу о жесткой взаимоопределенности самой схемы «фрустрация-агрессия». Было замечено, что люди довольно часто испытывают фрустрацию, но не обязательно ведут себя агрессивно, и наоборот. Сторонники фрустрационной теории согласились и несколько видоизменили свою позицию. Представителем такой модифицированной формы теории обусловливания агрессии фрустрацией является Л.Берковиц. Во-первых, он ввел новую дополнительную переменную, характеризующую возможные переживания, возникающие в результате фрустрации, — гнев как эмоциональную реакцию на фрустрирующий раздражитель. Во-вторых, он признает, что агрессия не всегда является доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может подавляться [27 c.10].

В концептуальную схему «фрустрация-агрессия» Берковиц ввел три существенные поправки: а) фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним; б) даже при состоянии готовности агрессия возникает без надлежащих условий; в) выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям [6 c.24].

В процессе своего развития фрустрационный подход претерпел значительные изменения и разделился на два относительно самостоятельных течения. Сторонники первого течения остались приверженцами фрустрационно-агрессивной гипотезы и продолжают в основном исследовать условия, при которых ситуация фрустрации ведет к возникновению агрессивных действий.

Сторонники второго течения создали собственную концепцию фрустрации, в основу которой положен анализ фрустрационных ситуаций, классификации и типологии реакций на фрустрацию. Так, С.Розенцвейгом выделяются три типа причин, вызывающих фрустрацию:

1)лишения — отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворения потребности. В качестве иллюстрации «внешнего лишения», т.е. случая, когда фрустратор находится вне самого человека. С. Розенцвейг приводит ситуацию, когда человек голоден, а пищи достать не может.

2)потери — утрата предметов или объектов, ранее удовлетворяющих потребности. Примеры: смерть близкого человека; сгорел дом, в котором долго жили («внешняя потеря»).

)конфликт — одновременное существование двух несовместимых друг с другом побуждений, амбивалентных чувств или отношений [18 c.119-121].

Кроме того, многие исследователи стали рассматривать агрессию лишь как один из возможных выходов из фрустрирующей ситуации. Более того, некоторые из них пришли к выводу, что при фрустрации личность реагирует целым комплексом защитных реакций, одна из которых играет ведущую роль. Например, в некоторых случаях человек реагирует на фрустрацию уходом, сопровождающимся агрессивностью, которая не проявляется открыто: в буквальном смысле — уйти, громко хлопнув дверью.

Теория социального научения. В отличие от других, эта теория гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего способа действий и социальное подкрепление [32 c.16].

Теория социального научения — это, в первую очередь, изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Образец в данном случае рассматривается как средство межличностного воздействия, благодаря которому возможно формирование (изменение) отношений или способа действий человека [27 c.10]. Поэтому существенное влияние здесь уделяется изучению влияния первичных посредников в социализации, а именно родителей, на обучение детей агрессивному поведению. В частности было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии и что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети.

Кроме того, названная теория утверждает, что человек научается и более эффективным агрессивным действиям: чем чаще он их использует, тем совершенней становятся эти действия. Вместе с тем существенное значение имеет успешность агрессивных действий: достижение успеха при проявлении агрессии может заметно повысить силу ее мотивации, а постоянно повторяющейся неуспех — силу тенденции торможения.

Другим важным элементом этой теории является социальное подкрепление. Под подкреплением обычно понимается какое-либо действие, призванное усилить определенную реакцию. Различают две формы подкрепления:

Положительное подкрепление — это любой стимул, который, следуя за реакцией, усиливает ее или поддерживает ее на том же уровне.

Отрицательное подкрепление — это стимул, устранение которого усиливает реакцию.

Вместе с тем существует и множество самих способов подкрепления. К наиболее распространенным относятся поощрение и наказание. Таким образом, в практике воспитания чаще всего используют четыре разновидности подкрепления:

1)если вслед за реакцией ребенка следует положительное подкрепляющее средство, то результат — положительное подкрепление. Например, когда родитель и педагог хвалят ребенка за хорошее, примерное поведение.

2)если положительное подкрепление устраняется после той или иной реакции ребенка, то результат — отрицательное наказание. Например, когда ребенок, привыкший к похвале за школьные успехи, вдруг не услышал ее после полученной отметки. И в результате отсутствие похвалы воспринимается ребенком как наказание.

)Если отрицательное подкрепляющее средство устраняется после реакции, то результат — отрицательное поощрение. Например, учащийся, которого педагог в течение года сильно критиковал за слабую учебу, в последней четверти повысил свою успеваемость, за что педагог не похвалил его, но и не сказал ничего плохого. Поэтому отказ от критики рассматривается ребенком как поощрение.

Что касается исследуемой проблемы, то существуют неопровержимые доказательства того, что если ребенок ведет себя агрессивно и получает при этом положительное подкрепление, то вероятность его агрессии в будущем в аналогичных ситуациях многократно возрастает. Постоянное положительное подкрепление определенных агрессивных актов, в конце концов, сформирует привычку агрессивно реагировать на различные раздражители. Следовательно, наблюдение и подкрепление агрессии со временем развивает у человека высокую степень агрессивности как личностной черты. Такое же наблюдение и подкрепление неагрессивного поведения развивают низкую степень враждебности [25 с.10].

В настоящее время теория социального научения является одной из наиболее эффективных в предсказании агрессивного поведения, особенно если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития [27 c.11].

1.2 Психологические особенности дошкольного возраста (5-6лет)

агрессия старший дошкольный возраст

Возраст 5-6 лет это старший дошкольный возраст. Он является очень важным возрастом в развитии познавательной сферы ребенка, интеллектуальной и личностной. Его можно назвать базовым возрастом, когда в ребенке закладываются многие личностные аспекты, прорабатываются все моменты становления «Я» позиции. Именно 90% закладки всех черт личности ребенка закладывается в возрасте 5-6 лет. Очень важный возраст, когда мы можем понять, каким будет человек в будущем. В 5-6 лет ребенок как губка впитывает всю познавательную информацию. Научно доказано, что ребенок в этом возрасте запоминает столько материала, сколько он не запомнит потом никогда в жизни. В этом возрасте ребенку интересно все, что связано с окружающим миром, расширением его кругозора..Этот период называют сензитивным для развития всех познавательных процессов: внимания, восприятия, мышления, памяти, воображения. Для развития всех этих аспектов усложняется игровой материал, он становится логическим, интеллектуальным, когда ребенку приходится думать и рассуждать. [9 c.63].

Ролевая игра как ведущий вид деятельности.

Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит.

В игровом коллективе у детей появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, они творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом другого человека. В результате постоянного сравнения своего поведения с поведением другого человека у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя, своего «Я». Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование личности. Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». (В игре «Больница» таким центром оказывается кабинет врача, в игре «Парикмахерская» — зал стрижки, а зал ожидания выступает в качестве периферии игрового пространства.) Действия детей в играх становятся разнообразными. [10 c. 58]

Развитие творчества.

Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. В течение года дети способны создать до двух тысяч рисунков. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека.

Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.

Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к художественному образу (в этом случае ребенок «достраивает» природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к природному материалу (в этом случае ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ). [12 c.67]

Развитие восприятия.

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; представления детей систематизируются. Дети называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до десяти различных предметов.

Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения. Это свидетельствует о том, что в различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

Развитие мышления.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие, и т.д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т.д. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. В дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Объекты группируются по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т.д.

Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.

Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию. [11 c.59].

Развитие памяти.

В старшем дошкольном возрасте появляются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти. Для развития памяти ребенка характерно движение то образной к словесно-логической.

Развитие произвольной памяти начинается с возникновения и развития произвольного воспроизведения, а затем следует произвольное запоминание.

Развитие речи.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Формирование личности.

В данном возрасте продолжается формирование таких личностных механизмов, как соподчинение мотивов, который состоит в том, что деятельность и поведение дошкольников начинают осуществляться на основе системы мотивов, среди которых все большее значение приобретают мотивы общественного содержания, которые подчиняют другие мотивы; принятие нравственных норм, которое в большей степени формируется благодаря ориентации ребенка на взрослого; большая произвольность поведения, т.е. такого поведения, для которого характерны устойчивость, неситуативность, соответствие внешних поступков внутренней позиции.

Начинает формироваться внутренний план действий: П.Я.Гальперин отмечал, что каждое психическое действие проходит в своем развитии ряд этапов: от внешнего (практического) действия с материальными предметами к действию внутреннему (умственному).

-й этап: внешнее (практическое) действие с реальными предметами.

-й этап: действие с заместителями реальных предметов — их изображениями, схемами.

-й этап: действия в плане «громкой речи».

-й этап: проговаривание этого действия «про себя».

-й этап: действие полностью усваивается и, преобразуясь качественно (свертывается, совершается мгновенно и т.д.), становится умственным действием, т.е. действием «в уме».

Развитию внутреннего плана действия способствуют игры (особенно шахматы) и специальные упражнения. [8 c.76].

Социальная ситуация развития дошкольника.

Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка.

Общение со взрослыми развертывается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. Сотрудничество ребенка в данном возрасте и взрослого получило название познавательного общения. Если оно не возникает, у ребенка проявляются негативизм и упрямство.

В старшем дошкольном возрасте возникает и другая форма общения — личностная, характеризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослыми поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм. Но для бесед на эти темы требуется более высокий уровень интеллекта. Ради этой формы общения ребенок отказывается от партнерства и становится на позицию ученика, а взрослому отводится роль учителя. Личностное общение наиболее эффективно подготавливает ребенка к обучению в школе, где ему придется слушать взрослого, чутко впитывая все то, что ему говорит учитель.

Важную роль в формировании личности ребенка имеет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых он находится. Между детьми в старшем дошкольном возрасте возникают отношения сотрудничества. В процессе совместной деятельности дети приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения. Стремление к руководству у дошкольника определяется эмоциональным отношением к самой деятельности, а не к позиции руководителя. У дошкольников нет еще осознанной борьбы за руководство. [8 c.72].

.3. Психологические особенности проявления агрессии в старшем дошкольном возрасте

Характер агрессивного поведения во многом определяется возрастными особенностями. Каждый возрастной этап имеет специфическую ситуацию развития и выдвигает определенные требования к личности. Адаптация к возрастным требованием нередко сопровождается различными проявлениями агрессивного поведения. Кризисные, переходные, периоды сопряжены с неудовлетворенностью своим положением, протестным поведением, капризностью и неуравновешенностью. [16 c. 25]

Агрессивное поведение в старшем дошкольном возрасте принимает разнообразные формы. Наиболее часто у подавляющего большинства детей наблюдается вербальная агрессия — от жалоб и агрессивных фантазий («Позову бандитов, они тебя побьют) до прямых оскорблений («толстуха», «дурак»). У некоторых детей встречаются случаи физической агрессии — как косвенной (разрушение продуктов деятельности другого, поломка чужих игрушек и пр.), так и прямой (дети бьют сверстников кулаком или палкой по голове, кусаются и т.п.).Об агрессивности нельзя судить лишь по ее внешним проявлениям, необходимо знать ее мотивы и сопутствующие ей переживания. Среди причин, провоцирующих агрессивность детей, выделяются следующие:

·Привлечение к себе внимание сверстников (мальчик вырывает книгу у девочки или разбрасывает игрушки и начинает громко лаять, изображая злую собаку, чем, естественно привлекает к себе внимание);

·Ущемление достоинств другого с целью подчеркнуть свое превосходство (заметив, что партнер расстроился из-за того, что у него не хватает деталей, мальчик кричит: «Ха-ха-ха, так тебе и надо, у тебя ничего не получится, ты плакса»);

·Защита и месть (в ответ на нападение или насильственное изъятие игрушки дети отвечают яркими вспышками агрессии);

·Стремление быть главным (например после неудачной попытки занять первое место в строе, мальчик отталкивает опередившего друга, хватает за волосы и пытается стукнуть головой о стену);

·Стремление получить желанный предмет (чтобы обладать нужной игрушкой, некоторые дети прибегают к прямому насилию над сверстниками).

Как можно видеть, большинство проявлений агрессивного поведения наблюдается в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессивные действия используются как средства достижения определенной цели. Соответственно максимальное удовлетворение дети получают при достижении желанной цели — будь то внимание сверстников или привлекательная игрушка, после чего агрессивные действия прекращаются.

В то же время у отдельных детей наблюдаются агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинение вреда другому. Например, мальчик толкает девочку в бассейн и смеется над ее слезами, или девочка прячет тапочки своей подруги и с удовольствием наблюдает за ее переживаниями. Физическая боль или унижение сверстника вызывает у этих детей удовлетворение, а агрессия выступает при этом как самоцель. Такое поведение может свидетельствовать о склонности ребенка к враждебности и жестокости, что, естественно, вызывает особую тревогу.

Некоторые дети проявляют значительно более выраженную склонность к агрессивности, которая заключается в следующем:

1.высокая частота агрессивных действий — в течение часа наблюдений такие дети демонстрируют не менее четырех актов, направленных на причинение вреда сверстникам, в то время как у других детей отмечается не более одного;

2.преобладание прямой физической агрессии — если у большинства дошкольников чаще всего наблюдается вербальная агрессия, то эти дети часто используют прямое физическое насилие;

.наличие враждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели (как у остальных дошкольников), а на физическую боль или страдание сверстников.

Главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребенок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить. Можно полагать, что это отношение отражает особый склад личности, ее направленность, которая порождает специфическое восприятие другого как врага.

В дошкольном возрасте инициаторами агрессии чаще становятся отдельные дети. Она проявляется в виде отдельных вспышек ярости и гнева и обычно носит инструментальный характер — дети просто не умеют добиваться авторитета и популярности конструктивно. [19 c.115].

У детей старшего дошкольного возраста отмечается в основном доброкачественная агрессия, которая представлена псевдоагрессией и оборонительной агрессией. К псевдоагрессии относятся такие виды, как непреднамеренная агрессия и агрессия как самоутверждение. Непреднамеренная агрессия — случайное нанесение вреда человеку в детском коллективе достаточно распространена. Агрессия как попытка самоутвердиться проявляется у дошкольников и в игре, и в общении со сверстниками. В игре ребенок как бы отрабатывает нарождающиеся лидерские тенденции становясь ситуационным лидером, у которого имеются подчиненные, слушающие его распоряжения. Оборонительная агрессия очень типична для детей дошкольного возраста. Ее специфическая особенность в том, что она сопровождается гневом. А гнев — это реакция ребенка на нарушение значимой для него системы витальных ценностей (которые для каждого могут иметь свои специфические черты). Для одного значимым может быть лишь факт физического оскорбления, для другого — отнятая игрушка, для третьего — оскорбительное слово. В результате ребенок начинает бурно протестовать.

Глава II. Практическая часть

.1 Исследование агрессии в старшем дошкольном возрасте

Применение разноплановых методик для исследования агрессии и агрессивного поведения детей дает возможность получить широкую и разнообразную информацию об изучаемом феномене:

данные о направленности активности, связанной с преодолением возникающих перед ребенком объективных или субъективных препятствий;

репертуар агрессивных или неагрессивных действий, применяемых детьми для преодоления трудных (фрустрирующих) ситуаций.

Для решения поставленных задач автором были использованы следующие методики:

·Рисунок несуществующего животного (РНЖ);

·Методика «Дом-Дерево-Человек»;

·Метод наблюдения.

Методика «Рисунок несуществующего животного» — одна из наиболее распространенных проективных методик диагностики агрессивности детей. В основном проводится в режиме взаимодействия «психолог-ребенок» с целью выяснения или уточнения черт личности, установок и психологических проблем ребенка. Поскольку методика РНЖ является проективной, то здесь главную роль играет умение ребенка фантазировать и отразить созданный образ в виде графического изображения или рисунка. Вторая особенность РНЖ состоит в том, что изображенный ребенком графический материал имеет не только тесную связь с эмоциями, играющими определенную роль в формировании образов фантазии, но и с реальными личностными и социальными проблемами ребенка. И, наконец, третье — это метафоричность изображения, которая в процессе интерпретации рисунка переносится на личность ребенка и описывается уже в психологических категориях [3 c.61-72].

Методика проводится по стандартной процедуре. Вначале необходимо установить доверительный контакт с ребенком и лишь потом сообщить ему о характере задания. Инструкция: «Придумай и нарисуй несуществующее животное и назови его несуществующим названием». Далее можно уточнить, что нежелательно брать животное из мультфильмов, т.к. оно уже кем-то придумано; вымершие животные тоже не подходят.

Для проведения необходим простой карандаш средней твердости, неостро заточенный (ручкой, фломастером рисовать нельзя). Лист бумаги стандартный, белый, но не глянцевый.

Аспекты анализа рисунка. Разделяются на формальные и содержательные. К формальному аспекту относятся: а) семантика расположения в пространстве и б) графологические признаки.

На листе левая сторона и низ рисунка связаны с отрицательно окрашенными эмоциями, депрессией, неуверенностью, пассивностью. Правая сторона и верх — с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действий.

В норме рисунок расположен по средней линии и чуть выше середины листа бумаги. Положение рисунка ближе к верхнему краю листа трактуется как высокая самооценка, неудовлетворенность собственным положением в обществе и недостаточным признанием окружающих, тенденция к самоутверждению, потребность в признании. Повышение положения рисунка на листе бумаги коррелирует со стремлением соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружающих.

Положение в нижней части листа — обратный показатель: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем социальном положении.

Голова, направленная вправо, — устойчивая тенденция к действию: почти все, что обдумывается и планируется, осуществляется, или, по крайней мере, начинает осуществляться. Ребенок настроен на реализацию своих установок и намерений.

Голова, направленная влево, — тенденция к рефлексии, к размышлению, «не человек действия». Лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализовываться.

Положение «анфас», т.е. голова, направленная на рисовавшего, может трактоваться как эгоцентризм.

Сдвиг вправо рисунка может соответствовать об акцентировании будущего, мужских черт характера, стремлении к контролю над ситуацией, ориентации на окружающих, экстраверсии. Сдвиг рисунка влево имеет противоположное значение. Это акцентирование прошлого, нежелание участвовать в ситуации, склонность к принятию вины и ответственности на себя, застенчивость.

Графологические аспекты интерпретации. Здесь можно выделить два аспекта анализа:

К первому аспекту относится анализ линии. Для нормы характерна линия со средним равномерным нажимом и четкими соединениями. Колеблющаяся, прерывающаяся линия, несоединенные углы, «запачканные» рисунки говорят о легкой напряженности, повышенном уровне тревожности.

Во втором аспекте анализируются направленные линии и характер контура.

«Падающие линии» и преимущественное направление сверху вниз свидетельствует о быстро истощаемом усилии, низком тонусе, возможной депрессии. «Поднимающиеся линии», преобладание движения снизу вверх направо — хорошее энергетическое обеспечение движения, склонность к трате энергии, агрессивности.

Контур фигуры анализируется по наличию или отсутствию выступов типа шипов, панцирей, игл, прорисовке или затемнению контура.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером острых углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии — когти, клювы, зубы.

Содержательный анализ рисунка:

1.Центральная смысловая часть фигуры (голова и ее заместители). Значение расположенных на голове деталей, соответствующих органам чувств.

«Уши» — заинтересованность в информации и значимость мнения окружающих о себе.

Особое значение придается глазам как символу присущего человеку переживания страха.

На голове бывают также дополнительные детали: рога, перья, грива, шерсть.

. Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы). Рассматривается основательность этой часть по отношению к размеру всей фигуры и по форме.

Однотипность и однонаправленность, повторяемость формы «ног», лап, любых элементов опорной части — конформность суждений и установок, их стандартность, банальность.

. Части, поднимающиеся над уровнем фигуры. Части, возвышающиеся над уровнем фигуры, трактуются как уверенность в себе, любознательность, увлеченность своей деятельностью, смелость. Крылья, перья, бантики — показатель демонстративности, склонность обращать на себя внимание.

Хвосты — выражают отношение к собственным действиям и поступкам. Положительная или отрицательная оценка своих действий выражается направленностью нарисованного хвоста. Хвост направлен влево — трактуется как размышление об упущенном моменте из-за собственной нерешительности. Хвост, направленный вправо, трактуется как размышление о своих действиях, поступках в настоящее время. Хвост, направленный вверх, трактуется как уверенность, положительная оценка своих действий, поступков. Падающий вниз — сожаление о содеянном, раскаяние.

. Название. Может выражать рациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, «бегекот», «мухожор» и т.п.). Другой вариант — словообразование с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием («ратолетиус» и т.п.). Первое — рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе — демонстративность, направленная главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления («лялие», «лиошана», «гратекер» и т.п.), знаменующие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над рациональными. [32 c.55].

Таблица 1: Симптомокомплексы теста «Несуществующее животное».

СимптомокомплексСимптом БаллАгрессия1.Сильная, уверенная линия рисунка0,12.Неаккуратность рисунка0,13.Большое количество острых углов0,1,24.Верхнее размещение углов0,15.Крупное изображение0,1,26.Голова, обращенная вправо или анфас0,17.Хвост поднят вверх, пышный0,18.Угрожающее выражение0,19.Угрожающая поза0,110.Наличие орудий нападения (зубы, когти, рога)0,1,211.Хищник0,112.Вожак или одинокий0,113.При нападении «дерется насмерть» или «всех убивает»0,114.Ночное животное0,115.Другие признаки0,1

В результате проведенного исследования и количественной оценки мы получили данные по симптомокомплексам:

Таблица 2: Количественный состав группы по уровням выраженности симптомокомплексов.

Симптомокомплекс агрессияКоличество детей по уровнюВысокийСреднийНизкийчел.%чел.%чел.%1. Сильная, уверенная линия рисунка 13%1138%1759%2. Неаккуратность рисунка————2379%621%3. Большое количество острых углов310%724%1966%4. Верхнее размещение углов————724%2276%5. Крупное изображение931%517%1552%6. Голова вправо или анфас———-2276%724%7. Хвост поднят вверх, пышный13%1034%828%8. Угрожающее выражение ———-6212379%9. Угрожающая поза———-724%414%10. Наличие орудий нападения ———-621%414%11. Хищник———-724%724%12. Вожак или одинокий———-724%2276%13. При нападении «дерется насмерть» или «всех убивает», дерется традиционными способами———-828%1034%14. Ночное животное———————621%15. Другие признаки———-414%2069%

Вывод: по таблице 2 получили следующие данные- по наличию сильной, уверенной линии в рисунке у 38% детей наблюдается показатель хорошего контроля аффективности, у 79% % детей наблюдается неаккуратность в выполнении рисунка, колеблющиеся, прерывающиеся линии, «запачканные» рисунки- это свидетельствуют о легкой напряженности, повышенном уровне тревожности. По наличию в рисунке большого количества острых углов 24 % детей имеют высокий показатель агрессивности. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии — когти, клювы, зубы. Кроме того, 76% детей изобразили в рисунке направление головы влево или в анфас, что свидетельствует о тенденции детей к рефлексии, к размышлению и нередко это также нерешительность, страх перед активными действиями, а 24 % детей направление головы вправо — это устойчивая тенденция к действию, ребенок настроен на реализацию своих установок и намерений. Наличие орудий нападения изобразили 21 % учащихся, у 79 % детей какие-либо орудия нападения в рисунке либо не ярко выражены, либо отсутствуют. Большая часть рисунков свидетельствует о банальности, отсутствие творческого начала принимает форму «готового» существующего животного, к которому лишь приделываются «готовые детали» — чтобы существующее животное стало несуществующим.

Анализируя рисунки некоторых детей, мы получили следующие результаты:

Итак, Игорь К. изобразил рисунок к нижней части листа, что говорит о неуверенности в себе, низкой самооценке, нерешительности. Кроме того, направление головы его животного влево, что означает страх перед активными действиями, отсутствие склонности к доминированию. Слабые линии рисунка говорят об экономии энергии, фигура круга ничем незаполненная символизирует тенденцию к сокрытию, замкнутости, закрытости. Помимо этого, на рисунке явно выражены признаки агрессии, так как изображены зубы, клюв и угрожающая поза.

Анализируя рисунок Ильи Р. выяснилось, что у ребенка наблюдается повышенная тревожность, склонность к регрессивному поведению, избегание новых переживаний. Кроме того, смещение рисунка вниз и влево означает присутствие отрицательно окрашенных эмоций, депрессии, неуверенности и пассивности.

Кирилл К. изобразил несколько несуществующих животных, что говорит, либо о невнимательности, либо о непонятом задании. Но в рисунке у всех животных голова направлена «анфас», что трактуется как склонность к эгоцентризму. Рисунок сильно сдвинут вправо, что связано с «бунтарством» и неподчинением. «Поднимающиеся линии», преобладание движения снизу вверх направо — хорошее энергетическое обеспечение движения, склонность к трате энергии, агрессивности.

Антон Т. нарисовал двухголовое животное, что свидетельствует о выражение противоречивых тенденций. Рисунок расположен в самом низу листа, что связано с отрицательно окрашенными эмоциями, депрессией, неуверенностью, пассивностью. Он назвал свое животное «Плюшик» — иронически-юмористическое название, которое говорит о иронически-снисходительным отношении к окружающим.

Максим Р. свое животное расположил в верхней части листа. Такое положение рисунка на листе бумаги может сказать о стремлении ребенка соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружающих. Заметны на рисунке признаки агрессии: длинные пальцы, когти, глаза — пустые глазницы. Егор уподобил свое животное человеку, т.е. поставил животное в положение прямохождения, что свидетельствует об инфантилизме и эмоциональной незрелости. (Рисунки см. в приложении)

Методика «Дом-дерево-человек» используется для изучения эмоционального состояния. Американский психолог Дж. Бак первым создал и разработал детально систему интерпретации теста Дом. Дерево. Человек. Он позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности [5 c.16-19].

Слова дом, дерево, человек — знакомы каждому, но они не специфичны, и поэтому при выполнении задания испытуемый вынужден проецировать свое представление каждого объекта и свое отношение к тому, что данный объект символизирует для него. Считается, что рисунок дома, дерева, человека- это своеобразный автопортрет рисующего человека, так как в своем рисунке он представляет те черты объектов, которые в той или иной мере значимы для него.

Для выполнения теста «Дом-Дерево-Человек» (ДДЧ) исследуемому ребенку предлагается бумага, простой карандаш, листок. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху написано «Дом», на второй «Дерево», на третьей — «Человек», на четвертой — имя и фамилия ребенка, дата проведения исследования.

Инструкция для ребенка: «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы ребенка следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется.

Для анализа рисунков используется три аспекта оценки — детали рисунков, их пропорции и перспектива. Считаются, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованность человека в каждодневной ситуации. Интерпретировать значение деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическом значение деталей часто бывает индивидуальным.

Пропорции рисунка отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуаций или отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке дома, дерева и человека. Пропорции могут рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой.

Перспектива показывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращается на положение рисунка на листе по отношению к зрителю (взгляд сверху или снизу), взаимное расположение отдельных частей рисунка, движение нарисованного объекта.

Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели сгруппированы в следующие симптомокомплексы: 1) незащищенность, 2) тревожность, 3) недоверие к себе, 4) чувство неполноценности, 5) враждебность, 6) конфликт (фрустрация), 7) трудности в общении, 8) депрессивность. Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами. Если показатель отсутствует, ставится нуль во всех случаях, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. При наличии большинства признаков ставится 1 или 2 балла в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. Например, отсутствие основных деталей лица: глаз, носа или рта — 2 балла (симптомокомплекс трудности в общении), факт изображения человека в профиль в том же симптомокомплексе — 1 балл (см. табл. 3). Выраженность симптомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса. [32 c.82].

Таблица 3: Симптомокомплексы теста «Дом-Дерево-Человек».

СимптомокомплексСимптомБаллВраждебность1.Отсутствие окон0,22.Дверь — замочная скважина0,13.Очень большое дерево0,14.Дерево с краю листа0,15.Обратный профиль дерева, человека0,16.Ветки двух измерений, как пальцы0,17.Глаза — пустые глазницы0,28.Длинные, острые пальцы0,29.Оскал — видны зубы0,110.Агрессивная позиция человека 0,1,211.Задняя стена дома изображена с другой стороны, необычно0,112.Двери с огромным замком0,213.Окна без стекол0,114.Отсутствие окон на первом этаже0,115.Волосы не заштрихованы, не закрашены, обрамляют голову0,1,216.Руки скрещены на груди0,217.Пальцы крупные, похожие на гвозди (шипы)0,1,218.Карикатурное изображение0,1,219.Зубчатые неровные линии0,1,220.Фигура Бабы-Яги (к женщинам)0,121.Крона-клубок0,1,222.Другие признаки0,1Конфликтность1.Ограничения пространства0,1,22.Перспектива снизу (взгляд червя)0,1,23.Перерисовывание объекта0,24.Отказ рисовать какой либо объект0,25.Дерево, как два дерева0,26.Явное несоответствие качество одного из рисунков0,27.Противоречивость рисунка и высказывания0,18.Подчеркнутая талия0,19.Отсутствие трубы на крыше0,110.Другие признаки0,1Агрессивность1.Разные постройки0,1,22.Ноздри слишком подчеркнуты0,13.Зубы четко нарисованы0,1,24.Руки сильные0,1,25.Рука как боксерская перчатка0,26.Пальцы отделены0,1,27.Большие пальцы0,28.Пальцев больше пяти0,29.Пальцы длинные0,210.Оружие0,1,211.Много острых углов0,1,212.Линии с нажимом0,1,213.Штриховка от себя0,1,214.Закрытая густая листва0,1,215.Штриховка ствола0,116.Другие признаки0,1Негативизм1.Разные постройки0,1,22.Боковая стена, изображенная в одномерной перспективе0,13.Уши маленькие0,14.Уши слишком подчеркнуты0,1,25.Пальцы сжаты в кулак0,1,26.Кулаки прижаты к телу0,27.Кулаки далеко от тела0,1,28.Ноги непропорционально длинные0,29.Ноги широко расставлены0,110.Другие признаки0,1

В результате проведенного исследования и количественной оценки теста мы получили данные по симптомокомплексам, которые представили в виде таблицы:

Таблица 4. Количественный состав группы по уровням выраженности симптомокомплексов.

СимптомокомплексКоличество детей по уровнювысокийсреднийНизкийчел.%чел.%чел.%1. Враждебность ———-724%1034%2. Конфликтность27%1552%1241%3. Агрессивность13%1138%1759%4. Негативизм———-828%1347%

Вывод: в таблице 4 находятся следующие полученные данные — по симптомокомплексу «враждебность» 24% детей имеют средний уровень враждебности, а 34% детей — низкий уровень. По симптомокомплексу «конфликтность» 7% детей имеют высокий уровень, средний уровень конфликтности имеют 52% детей и низкий уровень — 41% детей группы. По симптомокомплексу «агрессивность» высокий уровень имеют 3% детей, средний уровень выраженности — 38% детей и низкий уровень выраженности агрессии — 59% детей. И по симптомокомплексу «негативизм» 28% детей имеют средний уровень выраженности, а 47% детей — низкий уровень.

Анализируя таблицу количественной обработки данных по симптомокомплексам, мы увидели некоторую взаимосвязь уровня агрессивности, степенью выраженности конфликтности и трудности общения, а именно у детей с высоким и повышенным уровнем агрессивности наблюдаются трудности в общении, которые появляются возможно, в результате конфликтности.

Анализ рисунков детей показал следующие результаты:

При анализе рисунка Леши С. Мы увидели следующие особенности: отсутствие окон, дверь с краю листа, глаза — пустые глазницы, длинные острые пальцы, пальцы крупные, все это свидетельствует о некоторой враждебности к окружающим. Отсутствие трубы на крыше свидетельствует о конфликтности в общении. Кроме того, явные признаки агрессивности проявляются в прорисовывание больших и длинных пальцев.

Анализ рисунка Ильи Р. показал наличие у ребенка враждебности — отсутствие стекол на окнах, отсутствие трубы на крыше говорит опять же о конфликтах в общение. Так же в рисунке присутствуют признаки агрессивности ребенка — линии с нажимом, штриховка ствола.

Рисунок Данила К. показал у ребенка повышенный уровень негативизма, что свидетельствует о присутствие в его рисунке широко расставленных ног и подчеркнутость ушей. Кроме того Данил нарисовал дверь с замочной скважиной, длинные острые пальцы у человека, что так же говорит о присутствие враждебных черт. А также изменчивый нажим может говорить об эмоциональной нестабильности. Изображение человека: руки короткие, отсутствуют кисти, что свидетельствует о сниженной практике общения ребенка. Потребность в общении не удовлетворяется. Рисунок дерева: ветки нарисованы вверх, одной линией, т.е. возможно ребенок старается избегать неприятностей реальности, приукрашивание реальности.

Рисунок Игоря К. показывает наличие у ребенка тревоги, эмоциональной зависимости, чувство дискомфорта и скованности, недостаток веры в себя, т.к. все три рисунка очень маленькие и изображены в самом низу листа. Линии рисунка неуверенные, выделение некоторых деталей рисунка говорит о возможном существовании тревожности.

Анализ рисунка Кирилла К. показал наличие у ребенка высокого уровня тревожности. А именно, на рисунке мальчик изобразил линию земли, что выражает чувство тревоги, неуверенности в себе. Возле дома изобразил забор, что говорит о чувстве незащищенности. При рисовании сильно нажимал на карандаш, несколько раз исправлял рисунок. Когда рисовал человека, руки изобразил в виде кулаков, что может говорить о существующих признаках агрессии. Руки широко расставлены, что свидетельствует о потребности в широком круге социальных контактов, но эта потребность в общении не удовлетворена.

Сопоставляя полученные результаты двух рисовальных тестов — Дом — дерево — человек и Несуществующее животное мы можем сделать вывод, что в рисунках обоих тестов мы видим проявление повышенной враждебности и конфликтности в рисунках одних и тех же детей. Также в большинстве рисунков детей отражаются признаки агрессии, кроме того рисуют животных очень крупными, что говорит о характерном для детей этого возраста эгоцентризме.(рисунки см. в приложении)

Метод наблюдения. Пожалуй, самый древний метод сбора информации о поведении детей. Он также наиболее используется в педагогический практике для сопоставления характеристики учащегося. Немаловажную роль играет этот метод в психологической практике, по крайней мере по двум основаниям. Во-первых, это возможность получить богатую информацию для предварительного психологического анализа особенностей поведения ребенка и составления программы исследования. Во-вторых, наблюдение можно использовать, когда психологическая информация не может быть получена никакими иными методами.

Итак, наблюдение представляет собой метод сбора информации путем непосредственного восприятия и прямой регистрации всех элементов поведения в соответствии с целью и задачами исследования.

В психологической практике, в зависимости от того, какой степени точности информацию необходимо получить психологу, используются два вида наблюдения: неструктурализированное и структурализированное.

При неструктурализированном наблюдении заранее не определяется, какие именно элементы поведения будут подвергнуты наблюдению. Оно не имеет строго плана, а заранее определены лишь объекты и ситуация наблюдения. Иными словами, психолог определяет конкретного ребенка, за которым будет вестись наблюдение, и ситуацию, в которой происходят те или иные события.

Понятно, что все поведение ребенка невозможно охватить наблюдением. Поэтому обычно составляется самая простая схема наблюдения поведения, выделяются основные его этапы. В качестве такой схемы можно использовать подход, основанный на принципах, заключенных в разработках С.Розенцвейга, который считал, что критическая или фрустирующая ситуация является прекрасным индикатором, позволяющим диагностировать нарушение поведения детей. Это справедливо тому, что невозможность удовлетворения уже активированной потребности из-за какого-либо препятствия расценивается ребенком как негативная, неприятная, трудная ситуация. В результате ребенок начинает проявлять активность, направленную на изменение сложившегося положения. [32 c.82].

Детская агрессивность чаще всего проявляется во внешнем плане в поведении и включает эмоциональные реакции, вербальные (слова) и невербальные (жесты, мимика) реакции и поступки.

Вместе с тем, внутренний план тоже имеет немалое значение — это касается, в первую очередь, психологических защит.

Итак, поведение ребенка в критических ситуациях различается по направленности реакций:

внешняя (экстрапунитивная) направленность характеризуется открытым проявлением агрессии, направленной на безличные обстоятельства, предметы или социальное окружение; в ответах обычно содержаться либо осуждение внешних атрибутов или участников ситуации, либо поручение другому лицу с требованием исправить положение, удовлетворить потребности;

направленность на себя (интропунитивная) характеризуется открытым выражением обвинения или требования, адресованными самому себе; в ответах обычно содержится либо покорное принятия фрустатора в виде блага, либо признание собственной вины или ответственности за разрешение и исправление ситуации;

несубъективная (импунитивная) направленность характеризуется отсутствием агрессии, обвинений, требований и отрицанием либо проблемности ситуации или конфликта, либо виновности или ответственности кого-то, выражением надежды на благоприятное разрешение проблемы.

По видам реакции:

препятственно-доминантный (фиксирование внимания на препятствии, стрессоре, помехе, фрустаторе, на том явлении, предмете, который и создает критическую ситуацию);

упорствующе-разрешающий (не уход из ситуации, а упорство в ее разрешении каким-либо образом, т.е. стремление не оставить ситуацию незавершенной, поиск выхода, конструктивного решения и т.п.)

. Экстрапунитивный препятственно-доминантный тип

Аффективно-динамические реакции: раздражение, гнев, направленные на фрустатора (ту помеху или препятствие, которое создает критическую ситуацию), желание немедленно изменить ситуацию или ощущение беспомощности.

Вербальные реакции: название фрустатора, проговаривание невозможности реализовать цель.

Поведенческие реакции: остановка в деятельности, нерешительность, колебания в приеме решения.

К данному типу относятся такие психологические защиты, как фиксация на препятствии и на цели.

.Интропунитивный, препятственно-доминантный тип

Аффективно-динамические реакции: обида, огорчение, ощущение собственной неправоты, признание себя фактором, который создал неприятную ситуацию, самообвинение, самоунижение.

Вербальные реакции: обвинение себя в случившейся ситуации.

Поведенческие реакции: покорность наказанию, остановка, бездействие, невербальные реакции: опускание глаз, «вялая» моторика и т.п.

К данному типу относятся психологические защиты: признание себя причиной критической ситуации, подчинение, уход.

. Импунитивный, препятственно-доминантный тип

Аффективно-динамические реакции: отрицание эмоции невысокой интенсивности.

Вербальные реакции: «Ну, вот, оторвалась пуговица, но это не страшно», «Это не важно и не заслуживает внимания».

Поведенческие реакции: остановка деятельности, постепенное восстановление активности.

К данному типу относятся психологические защиты такие, как подчинение, отрицание, уход, терпение.

. Экстрапунитивный, самозащитный тип

Аффективно-динамические реакции: гнев высокой интенсивности, направленный на другого человека или какого-либо объект, который называется в качестве причины создавшейся трудной ситуации; раздражение, ненависть, чувство беспомощности, растерянности, обида.

Вербальные реакции: «Это ты во всем виноват» и т.п.

Поведенческие реакции: указание пальцем того, кто тоже оказался в критической ситуации, обвинение его; ребенок может ударить другого, замахнуться на взрослого и т.п.

Психологические защиты: агрессия, направленная на других людей и внешние предметы, уход из критической ситуации.

. Интропунитивный, самозащитный тип

Аффективно-динамические реакции: обида, стыд, растерянность, чувство незащищенности.

Вербальные реакции: «Да, я виноват, но я сделал это не нарочно» и т.п.

Поведенческие реакции: остановка в деятельности, смущение.

Невербальные реакции: скрещивание рук на груди, как бы защищая от удара, опускание головы.

К данному типу относятся защитные реакции такие, как оправдание себя, приведение доводов в свою защиту.

. Импунитивный, самозащитный тип

Аффективно-динамические реакции: эмоции почти не изменяются с наступлением критической ситуации, соответствуют предшествующему эмоциональному состоянию.

Вербальные реакции: «А я тогда буду играть в другую игру» и т.п.

Поведенческие реакции: обращение к другой деятельности, демонстрация нефрустрированного поведения, демонстрация замещающих предметов и деятельности.

Психологические защиты: терпение, отрицание критической ситуации, замещение, смещение, фантазирование.

. . Экстрапунитивный упорствующе-разрешающий тип

Аффективно-динамические реакции: гнев, обида, раздражение, невозможность отвлечься, успокоиться, ригидность эмоций.

Вербальные реакции: «А я все равно хочу эту игрушку, принеси мне ее» и т.п.

Поведенческие реакции: отдача фрустатора, испорченного объекта.

Невербальные реакции: пристальный контакт глаз с фрустатором и тем объектом, который является желательным в данной ситуации.

Психологические защиты: внешняя агрессия, конструктивный выход из ситуации за счет другого человека.

Ребенок названного типа не способен выйти из наступившей критической ситуации, он хочет ее разрешения, окончания, но за счет действий другого человека, независимо от того, кто на самом деле создал критическую ситуацию. При этом ребенок может долго плакать, устраивать истерики, не реагировать на действие взрослого, пытающегося «переключить» его на новые предметы.

. Интропунитивный упорствующе-разрешающий тип

Аффективно-динамические реакции: стыд, желание достичь разрешения ситуации, стремление устранить критическую ситуацию, активные эмоциональные переживания.

Вербальные реакции: «Я сам все исправлю».

Поведенческие реакции: устранение фрустрирующего объекта, деятельность по завершению критической ситуации.

Психологические защиты: конструктивный выход из сложившейся ситуации за счет собственных действий.

. Импунитивный упорствующе-разрешающий тип

Аффективно-динамические реакции: безразличие по отношению к действиям окружающих в критической ситуации, спокойствие, сохраняется эмоциональное состояние, испытываемое ребенком до наступления критической ситуации.

Вербальные реакции: «Ничего, пройдет».

Поведенческие реакции: остановка деятельности, наблюдение за действиями окружающих.

Данный тип редко встречается у детей.

При другом, структурализованном наблюдении, заранее определяется круг изучаемых элементов или ситуаций, которые в наибольшей степени интересуют психолога. В этом случае специальный план записи или фиксации результатов наблюдения составляется еще до начала сбора информации.

Итак, метод наблюдения лучше всего использовать при работе с детьми дошкольного или младшего школьного возраста. Это связано с тем, что использование других методов существенно затруднено по целому ряду причин, связанных с уровнем психического развития детей этих возрастов. Конечно, нужно стремиться понаблюдать за ребенком в различных ситуациях. Однако необходимо еще раз акцентировать внимание на то, что наблюдение за игровой деятельностью является наиболее информативным.

В данной работе было проведено неструктурализированное наблюдение за несколькими детьми.

Протокол наблюдения №1.

Ф.И.О. наблюдателя: Дудина Мария Михайловна

Ф.И.О. объекта наблюдения: Игорь К.

Дата: 04.05.2010

Время начала: 15:00

Время окончания: 17:00

Ситуация: наблюдение проводилось во время игры и прогулки.

Фрагмент ситуацииЭмоциональные реакцииВербальные реакцииНевербальные реакцииПоведенческие реакцииРебенок рассматривает картинки в журнале, к нему подбегает другой мальчик и отбирает журнал.Удивление, затем огорчение.«А ладно я другой возьму!»Машет на фрустратора рукойОстановка деятельности постепенное восстановление активности.На прогулке, играя в песочнице, его толкает один из ребят.Растерянность, затем огорчение.«Ты чего толкаешься?!», «Так нельзя делать!»Продолжает заниматься своим делом.Останавливает свою деятельность, затем вновь возобновляет свою активность.Бегает с палкой, воспитатель отбирает палку.Недовольство.—————Продолжает бегать.Останавливает свою деятельность, затем вновь возобновляет свою активность.

Вывод: по данным наблюдения выяснилось, что данный ребенок в конфликтных ситуациях подчиняется фрустратору, так же пытается уйти от конфликта. Он терпелив. Явного агрессивного поведения не наблюдается. Возможно, данного ребенка можно отнести к импунитивному, препятственно-доминантному типу.

Протокол наблюдения №2.

Ф.И.О. наблюдателя: Дудина Мария Михайловна

Ф.И.О. объекта наблюдения: Леша С.

Дата: 22.04.2010

Время начала: 15:00

Время окончания: 17:00

Ситуация: наблюдение проводилось во время игровой деятельности и прогулки.

Фрагмент ситуацииЭмоциональные реакцииВербальные реакцииНевербальные реакцииПоведенческие реакцииИграл с детьми, один из ребят отобрал у него игрушку.Гнев, раздражение.«Отдай игрушку мне!»; «Нет, мне нужна эта игрушка, отдай сюда!»Пристальный контакт глаз с фрустатором и тем объектом, который является желательным в данной ситуации.Остановка в деятельности, вплоть полного отвлечения на фрустратора.Воспитатель попросил собрать игрушки.Раздражение, нервное напряжение.«Это не я раскидал, это Егор и Саша раскидали!»; «Не буду собирать игрушки»; «Иди ты собирай, это ты раскидал!»—————Указание пальцем того, кто тоже оказался в критической ситуации, обвинение его; ребенок может ударить другого, замахнуться на взрослого и т.п. На прогулке ребенок из младшей группы баловался с веткой, Леша подошел к нему и отобрал эту ветку, так что ребенок упал и заплакал.Удивление, гнев, раздражение.«Это он во всем виноват, это он с палкой бегал, нельзя с палкой бегать!»—————-Указание пальцем того, кто тоже оказался в критической ситуации, обвинение его.

Вывод: по результатам наблюдения видно, что Леша С. в критической ситуации проявляет повышенный уровень агрессивности, раздражения, направленные на фрустратора, либо на воспитателя, который пытается его остановить. Кроме вербальной, проявляет и прямую физическую агрессию, может ударить другого ребенка и даже взрослого. По данным наблюдения и анализа данного ребенка можно отнести к экстрапунитивному, самозащитному типу.

Ф.И.О. наблюдателя: Дудина Мария Михайловна

Ф.И.О. объекта наблюдения: Кирилл К.

Дата:18.03.2010

Время начала: 15:00

Время окончания: 17:00

Ситуация: наблюдение проводилось во время игровой деятельности.

Фрагмент ситуацииЭмоциональные реакцииВербальные реакцииНевербальные реакцииПоведенческие реакцииВо время игры сломал игрушку.Гнев, раздражение.«Это плохая игрушка!», «Она сама сломалась!»Кидает игрушку и жалуется воспитателю.Остановка в деятельности, нерешительность в принятии решения.Играл с игрушкой, затем к нему подошел мальчик и отобрал эту игрушку.Раздражение, гнев, вплоть до истерики.«Отдай мне!», «Это моя игрушка!»Плачет, кричит, говорит воспитателю и показывает на обидчика пальцем.Остановка в деятельности, нерешительность в приеме решения.

Вывод: по данным наблюдения и анализа данный ребенок относится к экстрапунитивному препятственно-доминантному типу. В критической ситуации все свои эмоции направляет на фрустратора, который создает эту критическую ситуацию. Ребенок не может сам успокоиться, он чувствует себя беспомощным в сложившейся ситуации. Кроме того, в поведении заметна агрессия, даже по отношению к неодушевленным предметам.

.2 Рекомендации родителям и воспитателям по коррекции агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста

При планировании коррекционной работы с агрессивными детьми необходимо исходить из особенностей нарушений в той или иной сфере личности ребенка. Так, результаты психологической диагностики позволили установить, что агрессивная направленность в поведении наблюдается у двух категорий детей. Первая — это дети, не имеющие ярко выраженных психических расстройств и легко адаптирующиеся к различным социальным условиям. Как правило, у этих детей нравственная нестабильность сочетаются со слабым самоконтролем. Другая категория детей — это дети с негативным эмоциональным состоянием, которая является реакцией ребенка на стрессовую ситуацию. Более того, установлено, что агрессивное поведение детей стимулируется некомпетентным поведением родителей и педагогов.

Для коррекции агрессивного поведения детей можно выделить специфические и неспецифические способы взаимодействия с ребенком. К неспецифическим способам взаимодействия относятся известные всем «золотые правила» педагогики: не фиксировать внимание на нежелательном поведении ребенка и не впадать самим в агрессивное состояние. Запрет и повышение голоса — самые неэффективные способы преодоления агрессивности. Выражение удивления, недоумения, огорчения учителей по поводу неадекватного поведения детей формирует у них сдерживающие начала — реагировать и откликаться на любые позитивные сдвиги в поведении ребенка, какими бы незначительными они ни были — ребенок хочет в каждый момент времени чувствовать, что его принимают и ценят.

К специфическим методам коррекции можно отнести:

коррекция через игру;

— коррекция агрессивного поведения через творческое самовыражение (рисование, конструирование, занятие музыкой или другими видами творческой деятельности);

коррекция агрессивного поведения через участие в тренинговой группе с целью формирования навыков конструктивного взаимодействия и более адаптивного поведения;

коррекция агрессивности с помощью поведенческих методов.

При психокоррекции агрессивного поведения необходимо использовать интегративный подход. В частности эти идеи реализованы в программе «Тренинг модификации поведения», в котором органично сочетаются техники когнитивной, гештальт и поведенческой психотерапии [25 с. 98].

Целью тренинга является поиск альтернативных способов удовлетворения собственных потребностей детей и взаимодействия с окружающими. В ходе тренинга решаются следующие задачи: осознание собственных потребностей; отреагирование негативных эмоций и обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния; формирование адекватной самооценки; формирование позитивных моральной позиции, жизненных перспектив и планирования будущего.

В программе тренинга была применена модель пошагового изменения агрессивного поведения:

-й шаг- «Сознавание»: расширение информации о собственной личности и проблеме агрессивного поведения;

-й шаг — «Переоценка собственной личности»: оценка того, что ребенок чувствует и думает о себе и собственном поведении;

-й шаг — «Переоценка окружения»: оценка того, как агрессивное поведение ребенка влияет на окружение;

-й шаг — «Внутригрупповая поддержка»: открытость, доверие и сочувствие группы при обсуждении проблемы агрессивного поведения;

-й шаг — «Катарсис»: выражение и ощущение собственного отношения к проблеме агрессивного поведения;

-й шаг — «Укрепления Я»: поиск, выбор и принятие решения действовать, формирование уверенности в способности изменить поведение;

-й шаг — «Поиск альтернативы»: обсуждение возможных замен агрессивному поведению;

-й шаг — «Контроль за стимулами»: избегание или противостояние стимулам, провоцирующим агрессивное поведение;

-й шаг — «Подкрепление»: самопоощрение или поощрение со стороны окружающих за измененное поведение;

-й шаг — «Социализация»: расширение возможностей в социальной жизни в связи с отказом от агрессивного поведения.

Методические основы. Итак, руководитель группы представляется и затем просит по кругу назваться остальных членов группы. Можно расширить процедуру знакомства информацией о себе: возраст, семья, родители, друзья, интересы.

Затем устанавливаются правила группы. В этой части работы определяются:

а) регламент встреч (время начала и конца занятий, продолжительность, частота, режим работы группы);

б) групповые ритуалы (способ приветствия и прощания, ограничения, санкции за опоздание и нарушение групповых норм и пр.).

Регламент встреч сообщается тренером, а групповые ритуалы и нормы устанавливаются только после обсуждения в группе и получения согласия большинства членов группы следовать им. После окончания этой процедуры задача тренера следить за неукоснительным соблюдением принятых правил, пресекая их несоблюдение, используя санкции и наказания. В качестве «наказания» могут использоваться различные требования: прочитать стихотворение, рассказать анекдот, спеть песню, станцевать и др.

Для того, чтобы получить первоначальное представление об ограничениях, затруднениях, и проблемах детей, возможно обсуждение по трем основным направлениям:

а) что не нравится и что нравится в жизни;

б) что не нравится и что нравится дома;

в) что не нравится и что нравится в школе.

Обсуждение проводится отдельно по каждому направлению. Следует стремиться к тому, чтобы высказался каждый член группы. Очень важно соблюдать последовательность обсуждения: вначале негативный опыт, а затем позитивный. Обсуждение этого опыта дает возможность рассказать о собственных переживаниях, с одной стороны, и отреагировать негативные эмоции, с другой. Обсуждение позитивного опыта часто приводит к осознанию, что не так все плохо, что есть люди, на которых можно положиться, которые могут оказать поддержку, которые тебя понимают и любят.

Релаксационные тренинги педагог может вводить как на уроке, так и использовать в специальных коррекционных занятиях. Можно использовать кратковременные формы расслабления. Например, «Зигфрид»: 1. Фаза напряжения. Сядьте прямо, как свеча. Разведите руки, плечи и предплечья под прямым углом. Отведите плечи как можно дальше назад, как будто вы хотите удержать между лопатками маленький предмет, например, карандаш. 2. Фаза расслабления. Как только вы почувствуете боль, два раза вдохните и выдохните, затем расслабьтесь. Плечи и голова расслабленно падают вперед. Охватите руками свое колено и потяните руки и плечи.

Для расслабления плеч и затылка рекомендуется в заключение сделать упражнение «Квазимодо»: 1. Фаза напряжения. Разверните руки, плечи и предплечья под прямым углом. Плечи свободно свисают. Закройте глаза и выдохните. Теперь поднимите плечи высоко, как будто вы хотите коснуться ими ушей. Втяните голову в плечи, не смотрите при этом вверх. Сконцентрируйтесь на мышечной складке, которая возникла на вашем затылке. Сильно нажмите этот «валик» между головой и плечами, дышите при этом глубоко. Сжимайте его так сильно, чтобы в голове появилась вибрация. Не прекращайте сжимать, пока не почувствуете боль. Не задерживайте воздух! 2. Фаза расслабления. Важно, чтобы ваши плечи были полностью расслаблены и свободно опущены вниз. Голова опущена так низко, что подбородок касается груди. Делайте это одним плавным движением. Закройте глаза, дышите спокойно, равномерно, не отрывайте подбородок от груди. Попытайтесь положить правое ухо на правое плечо, затем левое — на левое плечо, плечи не поднимаются. Они напрягаются, и напряжение отчетливо чувствуется сухожилиями, расположенными в области между ушами и плечами. Итак, подбородок не двигается, только голова склоняется в сторону. Дышите спокойно и равномерно, насладитесь расслаблением, но не затягивайте его. Фаза расслабления должна проводиться особенно долго и основательно. Если вы не выполните фазу расслабления, то не достигнете нужного эффекта.

В заключение еще раз необходимо сказать о проблеме эффективности психокоррекции агрессивного поведения. Как показывает опыт, эффект от психотерапевтической работы существенно возрастает, когда со стороны родителей и педагогов ощущается поддержка усилий психолога и ребенка. Использование различных приемов релаксации на уроках и во внеклассной деятельности значительно позволяет уменьшить гиперактивность школьников и внутренне напряжение, как одних из предпосылок агрессивных актов.

Заключение

Различные методологические и концептуальные подходы к объяснению детской агрессивности не позволяют однозначно трактовать предпосылки возникновения этого феномена. Однако становится ясно: детская агрессивность есть комплексное личностное образование, а причинами агрессивного поведения могут быть как психологические (нарушение в мотивационной, эмоциональной, волевой и нравственных сферах), так и социально-психологические факторы (дезинтеграция семьи, нарушение эмоциональных связей в системе детско-родительских отношений, особенности стиля воспитания).

Вероятно, следует признать, что детская агрессивность появляется на свет вместе с рождением ребенка и является естественной реакцией на преграды, мешающие удовлетворению жизненно важных потребностей реализации «принципа удовольствия». В дальнейшем развитие детской агрессивности зависит от отношения к ней родителей и ближайших родственников ребенка, а позднее — успешности и скорости процессов поло-ролевой идентификации и социализации.

Важную роль в формировании агрессивности играет стиль семейного воспитания. Здесь значимо все: от методов поощрения-наказания, стиля руководства ребенком, характера взаимодействия педагогических взглядов родителей.

Существует масса побочных, ситуативных факторов, которые могут стимулировать или провоцировать возникновение агрессии в ребенке. К таким факторам можно отнести присутствие других людей, например воспитателей или сверстников (в особенности значимых), и их оценка поступков ребенка, способности самого ребенка оценить и принять причины агрессии другого.

Для исследования агрессивности в работе применялись две проектировочные методики «РНЖ» и «ДДЧ», кроме того была использован метод наблюдения. В проектировочных методиках испытуемого не ограничивают несколькими вариантами ответа, он может фантазировать, как хочет, может сам выбирать стратегию поведения, и поэтому исследователь может наблюдать в его реакциях отражение его собственных потребностей, мотивов, установок, личностных черт. При тестировании по проективным методикам испытуемому сложно угадать, что конкретно тестируется и дать заведомо «хороший» ответ, то результаты диагностики практически невозможно подделать или намеренно исказить. Кроме того, подкрепление проектировочных методик методом наблюдения дает более полную картину о испытуемых.

Так же хотелось бы отметить, что при коррекционной работе агрессивного поведения важно использование интегративного метода, так как при его использование происходит коррекция не только в отношение ребенка с окружающими, но и воздействие на всю его психо-эмоциональную сферу.

Литература

1.Агрессия у детей и подростков / Под ред. Н.М. Платоновой. — СПб, 2006.

2.Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка // Диагностическая и коррекционная работа детского психолога/Сб. науч. тр. — М., 1987. — с. 67-80.

.Болдырева С.А., Рисунки детей дошкольного возраста.- Москва, 2005.

.Большой психологический словарь / Под ред. Б.Б. Мещерякова, В.П. Зинченко. — СПб, 2004.

. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — Спб, 1997.

. Бук Джон, Тест «Дом, дерево, человек» (ДДЧ) // Проективная психология.- Москва,2000.

.Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. — Москва, 2005.

.Возрастная психология/ Абрамова Г.С. — 6-е изд. — Москва: Альма Матер, 2006 -698с.

.Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо. — Москва, 1984.

.Возрастная психология / Петрова О.О., Умнова Т.В. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2004.- 222с.

.Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского 2-е изд. М., 1979, с.37-49.

12. Возрастная психология /Е.А. Сорокоумова. — Санкт-Петербург: Питер, 2007.-208с.

13. Детский психолог/ Под. ред. Е.И. Рогова. — Вып. 1 — Ростов-на- Дону,1992. — с. 5-20)

14. Детский рисунок: диагностика и интерпретация/ Джон Дилео. — Москва: Эксмо-пресс, 2001.-262с.

15. Диагностика эмоционально-нравственного развития. — СПб, 2002.

. Крэч Д, Крачфилд А. Нравственность, агрессия, справедливость // ВП. 1992. № 1-2.

. Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии // ВП. 1972. № 6.

. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // ВП. 1967. № 6.

. Лоренц К. Агрессия. — М., 1994. — с. 272.

. Люблинская А.А. Детская психология М., 1971.

. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. — Москва, 1996.

. Остер Дж., Гаулд П., Рисунок в психотерапии.- Москва, 2000.

.Паренс Г. Агрессия наших детей. — Москва, 1997.

. Профилактика детской агрессивности: теоретические основы, диагностические методы, коррекционная работа. — Волгоград, 2009.

. Психология человеческой агрессивности. — Спб, 1997.

. Психологическая энциклопедия / Под ред. Р.Корсина, А.А. Ауэрбаха. — Спб, 2006.

. Романова Е.С., Потемкин О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. — М., 1992. — 256с.

. Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль // ВП. 1992. № 5-6.

. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии // ВП. 1991. № 1.

. Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности // ВП. 2002. № 1.

. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. — Минск, 1996.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ

«ПОВОЛЖСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СОЦИАЛЬНО
ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ»

ФАКУЛЬТЕТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ И
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Дипломная работа
на тему:

«Коррекция
агрессивного поведения

у дошкольников с
задержкой психического развития»

Выполнила: студентка
5 курса,

по специальности
050716 Специальная психология

Киселёва Надежда

Научный руководитель:
Терентьева Наталья Петровна

Самара 2012

Оглавление

Введение…………………………………………………………………….
3

Глава І.
Методологические основы изучения
агрессивного поведения

1. Сущность и
   механизмы агрессивного поведения…………….
   …6

2. Причины агрессивного
   поведения. Биологические и социальные
   факторы…………………………………………………………………………..7

3. Виды и проявления
   агрессивного поведения у дошкольников……
   10

4. Психолого —
   педагогические подходы к коррекции
   агрессивного поведения старших
   дошкольников с ЗПР……………………………………..15

Выводы по І
главе…………………………………………………………..
17

Глава ІІ.
Экспериментальное исследование нарушений
поведения старших дошкольников с ЗПР.

2.1. Характеристика
контрольной и экспериментальной
групп…………18

2.2.Описание методик
экспериментального исследования………………18

2.3. Анализ
результатов……………………………………………………..22

Выводы по ІІ
главе……………………………………………………………….27

Глава ІІІ. Содержание
работы по психологической коррекции
агрессивного поведения старших
дошкольников с ЗПР

3.1. Цели, задачи,
принципы коррекционной работы……………………..30

3.2. Организация
коррекционной работы………………………………..

3.3. Содержание
работы по коррекции агрессивного
поведения старших дошкольников с
ЗПР………………………………………………………..

3.4. Оценка
эффективности результатов коррекционной
работы………

Выводы по ІІІ
главе…………………………………………………………..

Заключение…………………………………………………………………….

Библиография…………………………………………………………………

Введение

Агрессивное
поведение детей является одной из
наиболее острых проблем не только для
педагогов и психологов, но и для общества
в целом. Особенно важным изучение
агрессивности является в дошкольном
возрасте, когда эта черта находится в
стадии своего становления и когда еще
можно предпринять своевременные
корригирующие меры. Те или иные формы
агрессии характерны для большинства
детей.

Однако известно,
что у определенной категории детей
агрессивное поведение не только
сохраняется, но и развивается,
трансформируясь в устойчивое качество
личности. В итоге снижается продуктивный
потенциал ребенка, сужаются возможности
полноценной коммуникации, деформируется
его личностное развитие. Ребенок с
агрессивным поведением приносит массу
проблем не только окружающим, но и самому
себе. В последние годы научный интерес
к проблемам агрессивного поведения
существенно возрос. Однако, несмотря
на значительное количество исследований
и монографий, посвященных этой тематике,
ключевые вопросы, связанные с природой
и истоками агрессивного поведения,
остаются открытыми.

Агрессивные
поведенческие проявления оказывают
деструктивное влияние на здоровье
детей. Как правило, дети с задержкой
психического развития составляют группу
социального и эмоционального риска.
Опасность состоит в том что, становясь
устойчивой личностной чертой, агрессивное
поведение существенно затрудняет
процессы личностного развития и
социализации детей с задержкой
психологического развития последующих
возрастных периодах.

Проблемой
агрессивного поведения занимались:
Л.И. Божович, Н. А. Волкова, А. И Захаров,
А. А. Люблинская, А. А Назаретян, Е. А.
Рогов, М П. Якобсон и другие исследователи,
которые считают, что на агрессивное
поведение детей следует обращать
внимание уже в дошкольный период, во
избежание проблем в подростковом
возрасте.

Актуальность темы
изучения особенностей проявления
агрессивного поведения детей дошкольного
возраста с задержкой психического
развития обуславливаются ее практической
значимостью, поскольку здесь речь идет
о детях, социализация личности которых
и без того осложнена спецификой дефекта.
Психологи, педагоги и воспитатели,
работающие с данной категорией детей,
наиболее важной проблемой считают
процесс интеграции своих воспитанников
в общество.

Тема агрессивного
поведения и агрессии у детей постоянно
находится в поле зрения ученых и
практиков, но пока еще не получила
достаточной разработки в отечественной
психологии, так как в течение долгого
времени была закрыта.

Проблема заключается
в необходимости поиска путей коррекции
агрессивного поведения дошкольников
с задержкой психического развития.

Цель исследования
– разработать и апробировать содержание
коррекционной работы по преодолению
агрессивного поведения у дошкольников
с задержкой психического развития.

Объект исследования
– агрессивное поведение у дошкольников
с задержкой психического развития.

Предмет исследования
– содержание работы по коррекции
агрессивного поведения у детей дошкольного
возраста с задержкой психического
развития.

Гипотеза — отбор
содержания
коррекционно-развивающих
занятий позволит снизить частоту
проявлений агрессивного поведения,
предоставит возможность развития
конструктивных форм поведения у детей
с задержкой психического развития.

В соответствии с
целью и гипотезой нами были поставлены
следующие задачи:

1. Проанализировать
психолого-педагогическую литературу
по проблеме агрессивного поведения
детей;

2. Изучить и
проанализировать специфику проявлений
агрессивного поведения дошкольников
с задержкой психического развития;

3. Разработать
комплекс занятий по коррекции агрессивного
поведения у детей с задержкой психического
развития:

Достоверность и
обоснованность полученных результатов
обеспечивается реализацией комплекса
методов, соответствующим целям и задачам
исследования, сочетанием количественного
и качественного подхода при обработке
экспериментальных данных

Дипломная работа
состоит из введения, трёх глав, заключения,
списка литературы и приложения.

Во введении
раскрывается актуальность проблемы,
определены объект, цели и задачи,
подобраны методы, доказана практическая
значимость работы.

В первой главе
проанализированы различные подходы к
данной проблеме.

Во второй главе
представлена экспериментальная работа
по выявлению агрессивного поведения
детей старшего дошкольного возраста с
ЗПР.

В третьей главе
описывается коррекционная работа по
коррекции агрессивного поведения детей
старшего дошкольного возраста с ЗПР.

В заключении
приведены полученные результаты и
выводы.

Глава І.
Методологические основы изучения
агрессивного поведения

Ученые разных
направлений предлагают различные
подходы к определению сущности
агрессивного поведения, его психологических
механизмов. При всем многообразии
трактовок этого явления, агрессивное
поведение в общих чертах понимается
как целенаправленное нанесение
физического или психического ущерба
другому лицу. Многие психологи справедливо
отмечают, что об агрессивном поведении
нельзя судить лишь по его внешним
проявлениям, необходимо знать его мотивы
и сопутствующие ему переживания. Вместе
с тем в большинстве исследований
выявляется и описывается лишь уровень
агрессивного поведения и влияющие на
него факторы. Среди этих факторов обычно
выделяются особенности семейного
воспитания, модели агрессивного поведения
на телеэкране, или со стороны сверстников,
уровень фрустрации и пр. Однако очевидно,
что все эти факторы вызывают агрессивное
поведение далеко не у всех детей, а
только у определенной части. В одной и
той же семье, в сходных условиях воспитания
вырастают разные по степени агрессивности
дети.

Лонгитюдные
исследования показывают, что агрессивное
поведение, сложившееся в детстве,
остается устойчивой чертой и сохраняется
на протяжении дальнейшей жизни человека.
Можно полагать, что уже в дошкольном
возрасте складываются определенные
внутренние предпосылки, способствующие
проявлению агрессивного поведения.
По-видимому, дети, склонные к насилию,
существенно отличаются от своих
миролюбивых сверстников не только по
поведению, но и по своим психологическим
характеристикам.

Американский
психолог М. Алворд (1998) выделяет ряд
характерологических особенностей
агрессивных детей, которые обозначают
внутренние противоречия, проблемные
зоны и внутренние конфликты таких детей.
Выделение характерологических
особенностей весьма важно, так как
именно эти особенности агрессивных
детей являются предметом коррекционной
работы.

1. Воспринимают
большой круг ситуаций как угрожающих,
враждебных по отношению к ним.

2. Сверхчувствительны
к негативному отношению к себе.

3. Заранее настроены
на негативное восприятие себя со стороны
окружающих.

4. Не оценивают
собственную агрессию как агрессивное
поведение.

5. Всегда винят
окружающих в собственном деструктивном
поведении.

6. В случае намеренной
агрессии (нападение, порча имущества и
т.п.) отсутствует чувство вины, либо вина
проявлена очень слабо.

7. Склонны не брать
на себя ответственность за свои поступки.

8. Имеют ограниченный
набор реакций на проблемную ситуацию.

9. В отношениях
проявляют низкий уровень эмпатии.

10. Слабо развит
контроль над своими эмоциями.

11. Слабо осознают
свои эмоции, кроме гнева.

12. Боятся
непредсказуемости в поведении родителей.

13. Не умеют
прогнозировать последствия своих
действий (эмоционально застревают на
проблемной ситуации).

14. Положительно
относятся к агрессии, так как через
агрессию получают чувство собственной
значимости и силы.

Исследования
свидетельствуют, что агрессивное
поведение может возникнуть по ряду
причин, среди которых, неправильное
воспитание в семье, насмешки со стороны
окружающих, неумение общаться,
устанавливать адекватные отношения со
сверстниками. Всё это в свою очередь
порождает особенности поведения, которое
выражается в комплексе негативных форм
(раздражительности, озлобленности,
агрессивности). Аффективные переживания,
возникающие в результате конфликта
мотивационных тенденций, становятся
источником дисгармоничной личности,
затрудняют адаптацию ребенка в обществе.
Коррекция агрессивного поведения
требует длительного времени и применения
специальных методов воздействия,
направленных на воспитание толерантности,
миролюбия.

Структура
Агрессивного поведения

Агрессивное
поведение
складывается из трех компонентов:
познавательного, эмоционального и
волевого:

— Познавательный
компонент
заключает в себе понимание ситуации,
выделение объекта и обоснование мотива
для проявления агрессии;

— Эмоциональный
компонент
представляет собой легкое возникновение
отрицательных эмоций: гнева, отвращения,
презрения, злости;

— Волевой
компонент
– это целеустремленность, настойчивость,
решительность, инициативность (качества
сами по себе вполне положительные).
[Алфимова
М.В. Трубников В.И. 2000.]

Степень выраженности
компонентов в этой триаде может
варьироваться. Все они связаны с
физиологическими свойствами личности
– темпераментом, интраверсией и
экстраверсией и пр.

1. Причины
   агрессивного поведения. Биологические
   и социальные факторы.

Среди биологических
факторов наиболее важную роль в
формировании агрессивного поведения
играет центральная нервная система.
Достаточное количество фактов,
свидетельствующих о существовании
связи лобной доли с агрессивным
поведением, получено в ряде исследований,
в ходе которых рассматривались косвенные
показатели дисфункций или повреждения
головного мозга.
[Фурманов И.А.]

В результате
действия биологических факторов на центральную нервную
систему, можно выделить следующие
особенности, провоцирующие агрессивное
поведение:

• недостаточное
  развитие интеллекта,

• сниженная
  самооценка,

• низкий уровень
  самоконтроля,

• неразвитость
  коммуникативных навыков,

• повышенная
  возбудимость нервной системы вследствие
  различных причин (травмы, болезни и
  пр.).

Социальные
факторы, способствующие становлению
агрессивного поведения

Для большинства
детей семья является главным источником
живых примеров агрессивного поведения.
Постоянная агрессия деформирует семью,
ребенок теряет в ней чувство безопасности
и защищенности. Дети внимательно
наблюдают за взаимоотношениями родителей,
перенимают их агрессивное поведение,
и в процессе общения с братьями, сестрами
или сверстниками старательно его
воспроизводят. Семьи агрессивных детей
имеют свои особенности, присущие только
им. [Фромм
Э. 1994]

Огромное значение
в плане становления агрессивного
поведения ребенка в семье и вне ее, а
также характера взаимоотношений с
окружающими в зрелые годы оказывают
следующие факторы семейного воспитания
(Р. Бэрон, Д. Ричардсон, 1997):

► реакция родителей
на не устраивающее их поведение ребенка;

► характер отношений
между родителями и детьми в целом;

► уровень семейной
гармонии или дисгармонии;

► характер отношений
с родными братьями и сестрами. Также
важным является фактор полной или
неполной семьи. Также установлено, что
«если у детей (независимо от того, к
какой возрастной группе они принадлежат):

► плохие отношения
с одним или обоими родителями;

► или дети чувствуют,
что их в семье считают никуда не годными;

► или они ощущают
безразличие к своим чувствам;

► а также отсутствие
необходимой поддержки и заинтересованности
их жизнью,

то они с большой
долей вероятности:

— будут втянуты
в преступную деятельность;

— будут ополчаться
на других детей;

— будут вести себя
агрессивно по отношению к своим родителям»
(Р. Бэрон, Д. Ричардсон, 1997).

В первые годы жизнь
ребенка всецело зависит от родителей,
особенно матери: именно она дает ему
еду, защиту, обслуживает и согревает
чувством любви и принятия. В этот период,
больше, чем в любой другой, он ищет
родительского внимания и одобрения
своего поведения. Проявления агрессивного
поведения являются одним из механизмов
привлечения внимания и способом добиться
своих целей.

Многое зависит от
реакции взрослых: они могут мгновенно
выполнять все требования родного чада
(особенно тревожные и неуверенные в
себе мамы и бабушки), а могут и не обращать
на него внимания. Интересно, что обе эти
дороги приведут к одному результату —
ребенок вырастет чрезвычайно агрессивным.

Первый вариант
воспитания агрессивного поведения:
чрезмерно предупредительные родители.
Постоянно добиваясь нужного результата
с помощью агрессивных действий, ребенок
вырабатывает стереотип агрессивного
поведения. При малейшем промедлении в
выполнении его желаний он начинает
кричать, топать ногами и проявлять
другие формы вербальной, экспрессивной
и, вполне вероятно, физической
агрессивности. Подобное развитие событий
особенно вероятно при соответствующей
врожденной физиологической базе
(холерический темперамент) или социальном
научении (агрессивный отец). Такое
поведение сначала формируется дома,
затем оно переносится в общественную
среду — детский сад, двор, дачу и пр. По
мере взросления стереотип агрессивного
поведения у такого ребенка перерастает
в свойство личности, и это приносит
немало хлопот и самому человеку, и всем
окружающим. В характере уже выросшего
существа обязательно будут отчетливо
видны эгоцентризм, истероидные и
возбудимые черты.

Второй вариант
воспитания агрессивного поведения:
родители эмоционально отвергают ребенка,
относятся к нему пренебрежительно или
негативно (на мальчиков особенно влияет
отсутствие внимания матери). Это рождает
страх, влекущий за собой агрессивность.
Многочисленные истории болезней
показывают, что большинство агрессивных
детей в очень раннем возрасте были по
разным причинам надолго оторваны от
матерей. Появление агрессивного поведения
в этих случаях объясняется тем, что она
приносит ребенку возможность какой-то
эмоциональной разрядки и заставляет
мать и/или других близких обратить на
него внимание. Альтернативный вариант
развития при отвержении матерью или
при оторванности от нее — замкнутый,
очень тревожный, безынициативный
ребенок, готовый подчиняться всем и
каждому.

• Одной
  из причин появления агрессивных реакций
  может быть внутренняя неудовлетворенность
  ребенка его статусом в группе сверстников,
  особенно, если ему присуще стремление
  к лидерству. [Паренс
  Г.]

Изучение
зависимости между агрессивным поведением
детей и характером наказаний, а также
контролем родителями поведения своих
детей показало, что жестокие наказания
связаны с высоким уровнем агрессивности
у детей (малолетние преступники происходят
из семей, где физическая жестокость
идет рука об руку с безразличием к
чувствам детей), а минимальный контроль
и присмотр за детьми коррелирует с
высоким уровнем асоциальности (Р. Бэрон,
Д. Ричардсон, 1997). Часто эти два типа
воспитания (чрезмерная строгость
наказания и отсутствие контроля:
«эмоциональное отвержение» и
«гипопротекция») встречаются в одной
семье.

Особенности
семей агрессивных детей:

1. В
семьях агрессивных детей разрушены
эмоциональные привязанности между
родителями и детьми, особенно между
отцами и сыновьями. Родители испытывают
скорее враждебные чувства по отношению
друг к другу; не разделяют ценности и
интересы друг друга.

2. Отцы часто, сами
демонстрируют модели агрессивного
поведения, а также поощряют в поведении
своих детей агрессивные тенденции.

3. Матери агрессивных
детей не требовательны к своим детям,
часть равнодушны по отношению к их
социальной успешности. Дети не имеют
четких обязанностей по дому.

4. У родителей
агрессивных детей модели воспитания и
собственного поведения часто противоречат
друг другу, и к ребенку предъявляются
взаимоисключающие требования. Как
правило, очень жесткий отец и попустительская
мать. В результате у ребенка формируется
модель вызывающего, оппозиционного
поведения, которая переносится на
окружающий мир.

5. Основные
воспитательные средства, к которым
всегда прибегают родители агрессивных
детей, — это:

► физические
наказания;

► угрозы;

► лишение привилегий;

► введение
ограничений и отсутствие поощрений;

► частые изоляции
детей;

► сознательное
лишение любви и заботы в случае проступка.

Причем сами родители
никогда не испытывают чувства вины при
использовании того или иного метода
наказания.

6. Родители
агрессивных детей не пытаются разобраться
в причинах деструктивного поведения
своих детей, оставаясь равнодушными к
их эмоциональному миру.

Итак,
к социальным причинам агрессивного
поведения в дошкольном возрасте (в
возрасте 4 – 7 лет) относятся:

1. Недостаток
   двигательной активности, недостаток
   физической нагрузки;

2. Дефицит родительского
   внимания, неудовлетворенная потребность
   в родительской любви и принятии;

3. Повышенная
   тревожность (комплекс несоответствия);

4. Усвоение эталонов
   агрессивности в семье;

5. Косвенно
   стимулированная агрессивность (СМИ,
   игрушки);

6. Низкий уровень
   развития игровых и коммуникативных
   навыков.

• Одной
  из причин появления агрессивных реакций
  может быть внутренняя неудовлетворенность
  ребенка его статусом в группе сверстников,
  особенно, если ему присуще стремление
  к лидерству. [Паренс
  Г.]

Следовательно, на
основе изложенных фактов можно сделать
вывод о наличии неразрывной взаимосвязи
между природой и воспитанием, между
биологическими и социальными факторами
в становлении агрессивного поведения
у детей.

1. Виды и признаки
   агрессивного поведения у дошкольников

Агрессивное
поведение, уже в дошкольном возрасте
принимает разнообразные формы. В
психологии принято выделять вербальную
и физическую агрессию, каждая из которых
может иметь и косвенные формы.

[Фурманов И.А. ]

Вербальная
агрессия

• Косвенная вербальная
  агрессия направлена на обвинение или
  угрозу сверстнику. Проявляются они в
  различных высказываниях в виде жалоб
  («А Вова меня стукнул», и пр.);
  демонстративного крика, направленного
  на устранение сверстника(«Уходи,
  надоел», «Не мешай»); агрессивных
  фантазий («Если не будешь слушаться, к
  тебе придет милиционер и посадит в
  тюрьму»; «Я тебя догоню, покусаю, посажу
  на самолет и отправлю на высокую гору,
  и будешь там сидеть один»).

Дети, склонные к
nроявлению вербальной агрессии отличаются
психической неуравновешенностью,
постоянны-тревожность, сомнения и
неуверенность в себе. Они активны и
работоспособны, но в эмоциональных
проявлениях склонны к сниженному фону
настроения. Внешне часто производят
впечатление угрюмых, недоступных и
высокомерных, однако при более близком
знакомствe перестают быть скованными
и отгороженными и становятся очень
общительными и разговорчивыми. Для них
характерен постоянный внутриличностный
конфликт который влечет за собой
состояния напряжения и возбуждения.

• Прямая вербальная
  агрессия представляет собой оскорбления
  и вербальные формы унижения другого.
  Традиционные такие «детские» формы
  прямой вербальной агрессии: дразнилки:
  («Ябеда – корябеда», «Жора – обжора»);
  оскорбления («Урод», «Дебил»).

Таких детей отличает
чрезмерная импульсивность, слабый
самоконтроль, недостаточная социализация
влечений и низкая осознанность своих
действий. Они редко задумываются о
причинах своих поступков, не предвидят
их последствий и не переносят оттяжек
и колебаний. Они с удовольствием отдаются
чувственным наслаждениям, стремятся к
немедленному и безотлагательному
удовлетворению потребностей, не считаясь
с обстоятельствами, моральными нормами,
этическими стандартами и желаниями
окружающих. Косвенный характер агрессии
является следствием двойственности их
натуры с одной стороны, им свойственны
смелость, решительность, склонность к
риску и общественному признанию, с
другой – такие черты характера как:
сензитивность, мягкость, уступчивость,
зависимость. Кроме того, из-за сензитивности
ребята очень плохо переносят критику
и замечания в свой адрес, поэтому люди,
критикующие их, вызывают у них чувства
раздражения, обиды и подозрительности.

Физическая
агрессия

• Косвенная физическая
  агрессия направлена на принесение
  какого-либо материального ущерба
  другому через непосредственные
  физические действия. Это может быть:
  разрушение продуктов деятельности
  другого (ребенок ломает постройку из
  кубиков другого, или мажет красками
  рисунок подруги); уничтожение или порча
  чужих вещей (мальчик наносит удары по
  столу товарища и улыбается, видя
  возмущение последнего, или ребенок с
  силой бросает на пол чужую машинку, с
  удовлетворением наблюдая ужас и слезы
  его владельца).

• Прямая физическая
  агрессия представляет собой
  непосредственное нападение на другого
  и причинение ему физической боли и
  унижение. Может принимать две формы –
  символическую и реальную.

— Символическая
агрессия
представляет собой угрозы и запугивание
(ребенок показывает кулак товарищу или
пугает его);

— Реальная
агрессия –
это уже непосредственное физическое
нападение (у детей драки принимают формы
укусов, царапанья, хватания за волосы,
применения в качестве «оружия» палок,
кубиков и пр.).

Наиболее часто у
подавляющего большинства детей
наблюдается косвенная и прямая вербальная
агрессия – от жалоб и агрессивных
фантазий («Позову бандитов, они тебя
побьют и завяжут») до прямых оскорблений
(«Толстуха», «Дурак», «Ябеда и нытик»).
У некоторых проявляется физическая
агрессия, как в косвенной форме, так и
в прямой.

Маленький ребенок,
находясь в группе сверстников (в детском
саду, во дворе и т. п.), старается стать
в этой среде популярным или авторитетным.
Этим он удовлетворяет свое желание быть
признанным и защищенным, пользоваться
вниманием.

Коммуникативные
навыки в этом возрасте обычно недостаточно
развиты, процессы возбуждения превалируют
над торможением, а моральные нормы еще
не сформированы, поэтому маленький
человечек часто старается занять
лидерские позиции с помощью агрессивных
методов.

В дошкольном
возрасте инициаторами агрессивности
чаще становятся отдельные дети (обычно
из вышеперечисленной группы). Она
проявляется в виде отдельных вспышек
ярости и гнева и обычно носит
инструментальный характер — дети просто
не умеют добиваться авторитета и
популярности конструктивно.

При этом младшие
дети плохо осознают свое агрессивное
поведение: при расспросах они бойко
повторяют не раз слышанные от взрослых
сентенции о том, что «кричать и драться
нехорошо», но при случае не задумываясь,
делают и то, и другое.

В отличие от
старших, маленькие легко вовлекают в
свои конфликты взрослых — родителей,
воспитателей, учителей. Они делятся с
ними своими переживаниями и тайнами,
часто просят вмешаться в споры и конфликты
со сверстниками, иногда настойчиво
требуют поддержки, а нередко даже доносят
на приятелей и сибсов.

Грамотные
воспитатели, учителя и родители с
заступничеством обычно не торопятся,
а предлагают малышам попробовать
разобраться самим. И это правильно,
потому что решение проблем за ребенка
взрослыми помешает его развитию: он не
научится грамотно выходить из конфликтных
ситуаций, справляться и со своей
агрессивностью, и с агрессивностью,
проявляемой другими в его адрес.

В дошкольном
возрасте те или иные формы агрессивного
поведения характерны для большинства
детей. В этот период еще не поздно
избежать трансформации агрессивного
поведения в устойчивую черту характера.
Если упустить благоприятный момент, в
дальнейшем развитии ребенка возникнут
проблемы, которые помешают полноценному
становлению его личности, раскрытию
индивидуального потенциала. Дети
нуждаются в коррекции агрессивного
поведения, поскольку оно искажает их
представление о реальности, заставляя
видеть в окружающем мире только
враждебность и пренебрежение к себе. [
Чижова С.Ю. 2005.]

Таким образом, под
агрессивным поведением мы понимаем
одно из
форм реагирования на различные
неблагоприятные в физическом и психическом
отношении жизненные ситуации, вызывающие
стресс, фрустрацию и т.д. Наиболее полной
является классификация
Фурманова И.А. Автор выделяет
следующие виды агрессивного
поведения:

Вербальная и
физическая агрессия,
каждая из которых может иметь и косвенные
формы.

Причины агрессивного
поведения носят биологический и
социальный характер. Особую важность
в аспекте планируемой коррекционно –
развивающей работы по преодолению
агрессивного поведения имеют социальные
факторы, к которым относятся:

1. Недостаток
двигательной активности, недостаток
физической нагрузки;

2.
Дефицит родительского внимания,
неудовлетворенная потребность в
родительской любви и принятии;

3.
Повышенная тревожность (комплекс
несоответствия);

4.
Усвоение эталонов агрессивности в
семье;

5.
Косвенно стимулированная агрессивность
(СМИ, игрушки);

6.
Низкий уровень развития игровых и
коммуникативных навыков

1. Психолого —
   педагогические подходы к коррекции
   агрессивного поведения старших
   дошкольников с ЗПР.

Коррекция
определяется как исправление (частичное
или полное) недостатков психического
и физического развития с помощью
специальной системы педагогических
приемов и мероприятий. При этом такое
педагогическое воздействие не сводится
к тренировочным упражнениям, направленным
на исправление (ликвидацию) отдельно
взятого дефекта, а предполагает
воздействие на личность ребенка в целом.

Потенциал
педагогического обеспечения коррекции
агрессивного поведения детей дошкольного
возраста с задержкой психического
развития зависит от ее характера и
содержания, от того, какое место она
занимает в едином педагогическом
процессе, от тех задач, которые решаются
в ходе ее осуществления. Например,
художественно-эстетическая деятельность
направляет ребенка на развитие способности
к полноценному восприятию и правильному
пониманию прекрасного в искусстве и
действительности, на выработку системы
художественных представлений, взглядов
и убеждений.

Основными
педагогическими условиями коррекции
агрессивного поведения детей дошкольного
являются: установка на достижение
положительной самооценки личности при
формировании адаптивного поведения,
осознанное овладе­ние приемами
саморегуляции агрессивного поведения
личности; повышение культуры общения
создает необходимый эмоциональный фон
доброжелательности, взаимопонимания
и сотрудничества. Это внимательное,
приветливое отношение воспитателя к
детям, доверие к ним, создание ситуаций
взаимного обучения, использование
деятельностного ­содержания, игр,
различных форм драматизации, творческих
работ, позитивная оценка достижений,
диалогичное общение и др. Важно
поддерживать каждое самостоятельное
высказывание, творческую инициативу,
добрый поступок, хорошее настроение,
познавательный интерес.

А.А. Востриков
предлагает создание модели коррекции
агрессивного поведения личности, которая
опирается на трехфазную структуру
деятельности в зависимости от уровня
снижения агрессивного поведения.
Входящие в нее три фазы могут быть
вариативными, не нарушая ее структуры
в целом.

Целесообразно
выделить группу собственно
коррекционно-педагогических принципов,
создающих базу для педагогической
коррекции агрессивного поведения. Из
общепедагогических принципов, наиболее
значимыми в коррекционно- педагогической
деятельности являются принципы
природосообразности, культуросообразности,
сотрудничества и жизнетворчества,
принцип триединства педагогических,
психологических и психотерапевтических
воздействий на личность. При разработке
педагогической модели коррекции
агрессивного поведения детей необходимо
соблюдение следующих педагогических
условий:

• организация среды
  для ребенка, наиболее соответствующей
  детским потребностям, способностям и
  интересам (М. Монтессори, Г.Ф. Кумарина),
  с обязательным учетом перспективы
  того, что Л.С. Выготский назвал «зоной
  ближайшего развития». Смысл метода
  М.Монтeccopи состоит в том, чтобы «принудить
  ребенка к самовоспитанию, к самообучению,
  к саморазвитию». Задача воспитателя —
  помочь ему оргaнизоватъ свою деятельность
  уникальным, только ему одному присущим
  путем, реализовать собственную природу;

• для воспитателя,
  учителя именно среда, условия жизни
  ребенка, характер общения с ним,
  содержание предъявляемых к нему
  требований, методы его обучения и
  воспитания должны стать важнейшим
  объектом коррекционной работы (Г.Ф.
  Кумарина);

• личностно-ориентированное
  воспитание (Е.В. Бондаревская), где
  воспитательные и образовательные
  приоритеты связаны с приоритетами
  развития души ребенка;

• о возможности
  педагогической коррекции агрессивного
  поведения с использованием
  медико-психологических знаний прикладного
  характера педагога — воспитателя
  детского дома (В.П. Кащенко);

• «экопсихотерапевтическое
  воздействие», (Б. Т. Лихачев), заключающееся
  в обеспечении естественного, нормального
  хода воспитания, развития самосознания
  детей, в предотвращении агрессивного
  поведения детей. Воспитание с точки
  зрения общепедагогического воздействий
  должно быть процессом не только внешнего
  воздействия, но и постепенного
  самоовладения, движения от познания
  себя внешнего к познанию себя внутреннего,
  к согласованию осознанных поступков
  и бессознательных побуждений. У ребенка
  важно развить способность к осознанию
  внутренних, глубинных влечений, умение
  объяснять себе вызываемые ими настроение,
  эмоциональные состояния, ощущения,
  переживания.

Автором была
разработана модель коррекции агрессивного
поведения детей.

На
мотивационно-побудительном этапе целью
является формирование знаний о
межличностных взаимоотношениях и
общении при коррекции агрессивного
поведения детей. Основываясь на принципе
пpиродосообразнocти и принципе триединства
педагогических, психологических и
психотерапевтических воздействий на
личность, можно предположить, что
ориентировочная основа действий
направлена на установку достижения:
положительной самооценки личности при
формировании социально и нравственно
ориентированного поведения и выработка
у детей мотива к изменению нeгaтивнoгo
социально-нравственногo опыта при
педагогической поддержке.
Коррекционно-воспитательная работа
состоит из снятия внутреннего напряжения
и создания положительного настроя на
активное участие в обучении, на коррекцию
поведения с помощью позитивного
сообщения. При этом важную роль играет
осознание собственных неадекватных
поведенческих стереотипов и повышение
самооценки личности. На занятиях
используются проективный рисунок
(рисование на определенную тему),
музыкотерапия, психогимнастика.

Одним из важных
условий снижения агрессивности в
поведении личности является реализация
модели коррекции агрессивного поведения
детей дошкольного возраста при личностном
деятельностном подходе.

Коррекционно-воспитательная
работа должна быть направлена на
формирование положительно-ориентированных
жизненных планов, а также на развитие
толерантного отношения к окружающим,
адекватных форм взаимодействия со
сверстниками. При этом важную роль
играет появление чувства уверенности
в себе и повышение культуры парт­нерского
общения.

Агрессивное поведение у детей старшего дошкольного возраста

Автор:   •  Февраль 7, 2019  •  Дипломная работа  •  8,361 Слов (34 Страниц)  •  590 Просмотры

Страница 1 из 34