Эссе по возрастной психологии

Возрастные кризисы: необходимость развития

Тип
Эссе

Предмет
Возрастная психология

ID (номер) заказа
2096618

300 руб.


Одним из признаков человека, как живого организма является процесс развития, представляющий собой в контексте психологии необратимые, направленный и закономерные изменения, которые приводят к возникновению количественных и качественных структурных преобразований психики и поведения человека.
В качестве фактором психического развития описываются ведущие детерминанты развития человека, к числу которых относят наследственность, среду, активность. Сам механизм психического развития ребенка в рамках отечественной возрастной психологии описывается в контексте ряда категорий: социальная ситуация развития ребенка, ведущая деятельность и кризис развития [2].
Социальная ситуация развития ребенка является конкретной формой значимых для ребенка отношений, определяя формы и пути развития ребенка, виды его деятельности, а также приобретаемые им новые психические свойства и качества. Ведущая деятельность является деятельностью человека в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на каждой ступени развития [1].
Кризис развития описывается в возрастной психологии в качестве сосредоточения резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и перелом личности человека. Сущность возрастного кризиса заключается в перестройке внутреннего переживания, которое определяет отношение личности к среде, изменение потребностей и побуждений, которые являются движущими его поведением [3].
Возрастные кризисы представляют собой источник дальнейшего развития личности. Кризисы возникают вследствие невозможности удовлетворения новых потребностей личности, что рождает главные противоречия кризисов возрастного развития.
Развитие личности человека можно представить в форме лестницы, где каждая ступень представляет собой возрастной кризис. Эта лестница отличается большой высотой ступеней, которые нельзя перескочить. В личностном развитии нельзя пропустить, миновать какой-либо из кризисов, необходимо прожить их все. Кризис развития возникает на стыке двух возрастов и означает условное завершение одного возрастного периода и начало следующего.
Таким образом, если человек не проживает возрастных кризисов, то его развитие его личности стопорится, личность перестаёт развиваться. При условной норме развития каждый человек проходит через ряд возрастных кризисов, являющихся ступенями его развития. Эти кризисы соответствуют возрастной периодизации психического развития Д.Б. Эльконина: младенчество, раннее детство, дошкольный возраста, младший школьный возраст, подростковый возраст, юношеский возраст, «средний возраст» (зрелость), пожилой возраст.
Кризис новорожденности связывается с переходом от пренатального к постнатальному развитию, то есть переходу от новорождённого к младенцу. Данный кризис начинается в момент рождения и заканчивается проявлениями комплекса оживления, что обусловливает начало социального развития ребенка [1].
Кризис 1 года жизни знаменует собой переход из младенчества в раннее детство. К концу первого года жизни ребенок обретает некоторую свободу передвижений, он начинает ходить, что рождает чувство некоторой независимости от взрослого. Это период дробления единой социальной ситуации «Мы» [3].
Кризис 3 лет является одним из наиболее ярким и тяжело проживаемым для детей. Это кризис, описываемый «психологическим рождением». Это кризис носит также название «Я сам» и знаменует собой окончательное психологическое отделение ребенка от матери. Этот период связан с установлением самосознания ребенка и познанием различий между «хочу» и «должен».
Кризис 7 лет заканчивает дошкольное детство. Суть его заключается в готовности ребенка к активной социальной жизни. Игра больше не является единственной интересной для него деятельностью, он стремится к познанию, ему больше не нравится, что его считают малышом. Приобретение ребенком нового социального статуса «школьника» позволяет ребенку разрешить возникающие противоречия через проявление самостоятельности в рамках школьного обучения.
Подростковый возраст является самым трудным для детей и их родителей. Это наиболее противоречивый возраст, когда подростков уже не ребенок, но еще и не взрослый. Родители здесь теряют свой авторитет «взрослого», а значимым становится общение со сверстниками. Это кризис идентичности и самоопределения. Это период формирования собственной ценностной системы, жизненной перспективы в виде своего предполагаемого профессионального пути. При самостоятельном проживании этого кризиса у подростка формируется «полная идентичность», но, когда в этот процесс вмешиваются родители – происходит искажение в виде «навязанной идентичности» или «диффузной».
Кризис юности связан с проблемой становления человека как субъекта собственного развития. Это кризис «социального бытия», связанный с необходимостью построения и реализации планов, которые связаны с выбором и поиском смысла собственной жизни, кризис профессионального самоопределения.
Кризис среднего возраста связан с переоценкой собственной жизни, промежуточным подведением ее итогов. Это возможность качественно изменить свою жизнь в лучшую сторону, так как именно в этот период человек узнает свою истинную сущность и осознает свои настоящие потребности.
Кризис пожилого возраста представляет собой период подведения итогов собственной жизни. Он связан с окончанием трудовой деятельности, изменением внутренней позиции человека по отношению к своей жизни.
Таким образом, возрастные кризисы обусловливают переход в возрастном развитии от одной ступени психического развития к качественно новому его этапу. Возрастные кризисы вызываются разрушением привычной социальной ситуации развития и возникновением иной, соответствующей новому уровню психического развития.
Сущность возрастных кризисов сводится к преобразованию социальной ситуации развития, его психологическое содержание описывается процессом субъективации новообразований предшествующего стабильного периода, то есть их перевод в собственные способности индивида.
Возрастные кризисы являются источниками развития личности и обязательны к проживанию каждого человека, что обусловливает его развитие в психическом аспекте.
Список использованной литературы
Мандель, Б. Р. Возрастная психология / Б.Р. Мандель. — М.: Инфра-М, Вузовский учебник, 2013. — 352 c.
Молчанов, С. В. Психология подросткового и юношеского возраста. Учебник / С.В. Молчанов. — М.: Юрайт, 2016. — 352 c.
Смирнова, Е. О. Детская психология. Учебник / Е.О. Смирнова. — М.: КноРус, 2016. — 280 c.


Нет нужной работы в каталоге?

Сделайте индивидуальный заказ на нашем сервисе. Там эксперты помогают с учебой без посредников Разместите задание – сайт бесплатно отправит его исполнителя, и они предложат цены.

Цены ниже, чем в агентствах и у конкурентов

Вы работаете с экспертами напрямую. Поэтому стоимость работ приятно вас удивит

Бесплатные доработки и консультации

Исполнитель внесет нужные правки в работу по вашему требованию без доплат. Корректировки в максимально короткие сроки

Гарантируем возврат

Если работа вас не устроит – мы вернем 100% суммы заказа

Техподдержка 7 дней в неделю

Наши менеджеры всегда на связи и оперативно решат любую проблему

Строгий отбор экспертов

К работе допускаются только проверенные специалисты с высшим образованием. Проверяем диплом на оценки «хорошо» и «отлично»

1 000 +

Новых работ ежедневно

computer

Требуются доработки?
Они включены в стоимость работы

Работы выполняют эксперты в своём деле. Они ценят свою репутацию, поэтому результат выполненной работы гарантирован

avatar

Иванна

Экономика

Маркетинг

Информатика

icon

117447
рейтинг

icon

2821
работ сдано

icon

1266
отзывов

avatar

Ludmila

Математика

Физика

История

icon

117384
рейтинг

icon

5540
работ сдано

icon

2498
отзывов

avatar

icon

78598
рейтинг

icon

1898
работ сдано

icon

1202
отзывов

avatar

Константин Николаевич

Высшая математика

Информатика

Геодезия

icon

62710
рейтинг

icon

1046
работ сдано

icon

598
отзывов

Отзывы студентов о нашей работе

Анна

МГПУ

С П А С И Б О огромное! задание не из легких,но выполнили его за очень короткий срок!


star
star
star
star
star

Aleksasha

ИвГУ

Благодарю Александра! За ответственное отношение к работе и профессионализм!


star
star
star
star
star

Анастасия

РГСУ

Второй раз обращаюсь к этому исполнителю. Всё замечательно выполнено, без замечаний


star
star
star
star
star

Последние размещённые задания

Ежедневно эксперты готовы работать над 1000 заданиями. Контролируйте процесс написания работы в режиме онлайн

Уравнения

Решение задач, Химия

Срок сдачи к 18 апр.

Зачет

Онлайн-помощь, Физическая химия

Срок сдачи к 18 апр.

planes
planes

Закажи индивидуальную работу за 1 минуту!

Министерство
образования и науки Российской Федерации

Федеральное
государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального
образования

«……………………………………………….»

Эссе  по дисциплине

«Психология развития и Возрастная психология»

На тему:

«Культурно-исторический подход и его
значение для возрастной психологии».

Говоря о культурно-историческом подходе и
его значении для возрастной психологии, следует несколько слов сказать о его
основателе — русском психологе Льве Семеновиче Выготском (1896-1934).

В работе «История
развития высших психических функций» Л.С. Выготский разработал
культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом
ценностей человеческой цивилизации.

Психические функции,
данные природой («натуральные»), преобразуются в функции высшего уровня
развития («культурные»).  Например, механическая память становится логической,
импульсивное действие — произвольным,  ассоциативные представления –    целенаправленным
мышлением, творческим воображением. Этот процесс — следствие процесса
интериоризации, т.е. формирования внутренней структуры психики человека
посредством усвоения структур внешней социальной деятельности. Это становление
подлинно человеческой формы психики благодаря освоению индивидом человеческих
ценностей.

Суть
культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение
современного культурного человека является не только результатом развития с
детства, но и продуктом исторического развития. В процессе исторического
развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения
между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его
собственная природа.

При этом фундаментальной,
генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая
деятельность, осуществляемая с помощью орудий. Л.С. Выготский четко
дифференцирует процессы употребления орудий у человека и у обезьян. Он
соглашается с размышлениями А.Р. Леруа о недопустимости сравнения технической
деятельности первых людей («примитивов») с ловкостью бильярдного
игрока, напоминающей во многом действия обезьяны и других животных. Ловкость в
большой мере принадлежит к области инстинкта и передается биогенетическим
путем. Техническая же деятельность «примитивов» носила
надинстинктивный, надбиологический характер, что исключало возможность их биологического
исследования. Изготовление лука или топора не сводится к инстинктивной
операции: надо выбрать материал, узнать его свойства, высушить, размягчить,
разрезать и т.д. Во всем этом ловкость может придать точность движения, но не
может ни осмыслить, ни комбинировать.

Тем самым Выготский с
полным основанием мог заявить, что культурно-историческая теория видит основные
факторы психологического развития примитива в развитии техники. Также Близка к
этой идее и позиция А.Н. Леонтьева, он рассматривает ее как продукт и дериват
материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая преобразуется в
ходе общественного исторического развития во внутреннюю деятельность, в
деятельность сознания. Получается, в какой мере человек создавал технику, в
такой же мере она создавала его: общественный человек и техника обусловили
существование друг друга. Тем самым, техника, техническая деятельность
обусловили существование культуры.

Как говорил Л.С.
Выготский, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания
новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни
человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами
природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели
глубокие изменения. По его мнению, каждая форма культурного развития,
культурного поведения,  уже является продуктом исторического развития
человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда
процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого
органического созревания.

Поговорим немного о том, 
кто понял и принял концепцию Л.С. Выготского? Собственно одним из них является,
его ученик и последователь А.Р. Лурия (1902-1977), в трудах которого
формируются те основания культурно-исторического подхода, в которых культура
осознается и изучается как ведущая линия духовного развития человека, как
образующая личности. А проблема в том, что  взаимосвязь личности и культуры
являлась одной из ведущих в  творчестве Лурия, принимая разные модификации в
течение его богатой исследованиями и научными открытиями жизни. Важным
является  то,  что в  ранних работах генетический подход сочетался с
историческим и причем именно с культурно-историческим подходом к изучению языка
и мышления.

Вот  например, А.Р. Лурия
считал, что искусство может помочь в формировании нового самосознания, так как,
наслаждаясь культурным произведением, человек осознает себя как культурное
существо. Так, вызываемые «социальные переживания» помогают социализации
человека, регулируя процесс его вхождения в ту культуру, в тот социум, который
его окружает. Поэтому творчество основывается на процессе присвоения (а на
определенном этапе развития человеческой личности и создания) культурных
ценностей и связывается со способностью человека придавать своим мыслям
знаковую форму. Именно такое понимание роли культуры в становлении психики и
было принято А.Р. Лурия и развивалось им в его последующих трудах.

При этом и психоанализ
рассматривался им как теория, которая поможет найти культурные корни человека,
раскрыть роль культуры в его жизни и творчестве. Недаром ему всегда был ближе
именно подход К.Г. Юнга, а не классический психоанализ З. Фрейда, так как он
давал возможность выявить этнические и культурные возможности содержания
индивидуальных образов и представлений людей. Однако, с точки зрения А.Р.
Лурия, эти представления не передаются по наследству, но транслируются от
взрослых к детям в процессе общения. Материалы психоаналитических исследований
неврозов привели уже в то время А.Р. Лурия к мысли о том, что окружающая среда
является не условием, но источником психического развития людей. Именно среда,
культура формируют содержание и сознательных, и бессознательных слоев психики.

Сформировавшиеся в первые
десятилетия научной деятельности идеи во многом остались неизменными, определив
те основания культурно-исторического подхода А.Р. Лурия, в которых культура
предстает как ведущая линия социализации человека, как фактор, который
определяет взаимосвязь человека и общества, формируя сознание и самосознание,
его личностную активность.

Позже А.Р. Лурия построил
свой подход на соединении психологии с медициной, сформировав новую концепцию в
нейропсихологии. Этот подход ориентируется на поиск причин нарушений
психического функционирования и способов их компенсации именно в истории
культуры и социальных отношений. Концепция А.Р. Лурия базируется на теории
культурно-исторического происхождения, структуры и развития высших психических
функций, разработанной им вместе с Л.С. Выготским.Разрабатывая вопросы о психологических
орудиях и механизмах опосредствования, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия говорили о
стимулах-средствах, первоначально «повернутых вовне», к партнеру, а затем
«оборачивающихся на себя», т.е. становящихся средством управления собственными
психическими процессами. Далее происходит интериоризация — вращивание
стимула-средства внутрь, т.е. психическая функция начинает опосредствоваться
изнутри и таким образом отпадает необходимость во внешнем (по отношению к
данному человеку) стимуле-средстве.

Культурно-исторический
подход в возрастной психологии, разработанный А.Р. Лурия, оказался очень
плодотворным и для исследования наиболее сложных для психологического анализа
областей: сознания, личности, эмоциональной сферы и общения больных при редких
видах патологии.

А.Р. Лурия считал, что
при анализе общения необходимо преодолеть лингвоцентризм, выйти за пределы
описания в анализ иной, невербальной смысловой организации мира, что является
крайне важным для современного понимания проблемы общения и развития личности в
целом. Используя идеи М.М. Бахтина о том, что быть — значит общаться
диалогически, можно показать последствия различных выпадений другого для
развития Я и попытаться вновь построить жизненный путь личности. По словам А.Г.
Асмолова, «когда мы говорим о работах Александра Романовича, мы прежде всего
должны помнить, что чем бы он ни занимался, его ключевой ориентацией была
ориентация на развитие. … Его исходной установкой была установка на развитие,
на поиск в истории культуры причин очень многих психических явлений и там же —
способов компенсации дефекта».

Идеи Л.С. Выготского,
М.М. Бахтина и А.Н. Леонтьева уживаются в рамках современных
нейропсихологических исследований и, по мнению Ж.М. Глозмана, «приобретают
качества гештальта именно благодаря такой сети координат, как
культурно-историческая теория нейропсихологического анализа развития и распада
высших форм поведения человека А.Р. Лурия. В ней залог и гарантия дальнейшего
интенсивного и экстенсивного развития отечественной нейропсихологии».

На базе
культурно-исторического подхода строится психология развития. В.Т. Кудрявцев
предлагает новые пути исследования идеи историзма в психологии. Так, он
предлагает новый способ системной интерпретации общественной жизни, выделяя две
равноправные и равноценные общественные «подсистемы»: мир детей и мир взрослых.
Взаимодействуя и взаимопроникая, друг в друга, они порождают вектор целостного
движения культуры.  В.Т. Кудрявцев предпринимал необходимые шаги, для того
чтобы реализовать  динамическую парадигму исследования применительно к
совместной распределенной деятельности. Здесь взрослые и дети содействуют друг
другу в порождении новых содержаний сознания, они наделяют друг друга
сознанием. Соприкосновение двух «миров» фактически ведет к тому, что взрослые
расширяют границы собственного сознания и самосознания, например, ощущая себя
носителями особой миссии по отношению к детям (оградить, предотвратить,
направить, раскрепостить и т.п.).

В настоящий момент
основные положения психологической теории деятельности и культурно-исторической
концепции Выготского все больше ассимилируются в западной традиции. Например,
М. Коул проделал огромную работу, попытавшись проанализировать факты,
полученные как в социо- и этнокультурных исследованиях, так и в области
экспериментальной психологии и психологии развития. Он пытается «описать и
обосновать один из путей создания психологии, не игнорирующей культуру в теории
и практике», предлагая строить новую культурную психологию на основе
культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и его ближайших коллег — А.Р.
Лурия и А.Н. Леонтьева. По мнению М. Коула, культурная психология должна
опираться «на идеи российской школы культурно-исторической психологии,
американский прагматизм начала XX в. и некий гибрид идей, заимствованных из ряда
других дисциплин».

М. Коул говорит о
«необходимости основывать теоретические построения и эмпирические заключения на
реальном предмете психологического анализа, соответствующем переживаемым
событиям повседневной жизни». В советской психологии задача изучения психики в
контексте деятельности официально объявлялась одним из основных принципов
психологического исследования — «принцип единства сознания и деятельности».
С.Л. Рубинштейн выдвинул этот принцип в 1934 г. Однако в советской психологии,
как верно заметил М. Коул, никогда акцент не ставился на анализе повседневной
деятельности, речь обычно шла о формально (институционно) организованных видах
деятельности: игровой, учебной и трудовой. Культурно-исторический подход все
более актуален в самых различных отраслях психологического знания. В частности,
к нему велик интерес в области семейной терапии, где много внимания уделяется
кросс-культурным сравнениям, а также изучению специфики психологической работы
с семьями в конкретной культуре. Нередко культурно-исторические отсылки в
рамках семейной терапии весьма поверхностны с точки зрения теории психологии и
не учитывают всю психологическую глубину влияний культуры на развитие личности
в семейном окружении. Но есть в западной семейной психологии и серьезные культурно-исторические
наработки, использующие так называемые «нарративные» методы работы с семьями и
проявляющие очень большой интерес к российской культурно-исторической
психологии.

По мнению А.З. Шапиро,
из-за непроработанности общебиологических основ, культурно-исторический
контекст в теории Выготского оторван от конкретно-исторического, прежде всего —
от семейного. Культурно-историческая теория действительно не учитывает
семейного измерения человеческой жизни, то обстоятельство, что развитие
человека (в том числе его психики и личности), как правило, происходит в
условиях биологической семьи. «Возможно, именно здесь необходимо увидеть зону
ближайшего развития культурно-исторической психологии, так как семья — одна из
самых существенных и фундаментальных характеристик социального окружения,
отражающая биосоциальную природу человека». Для того чтобы
культурно-историческая теория могла быть применима в качестве
теоретико-психологической основы в психологической помощи семье и семейной
терапии, необходимо ее соотнесение с «субъектным» подходом, целостным взглядом
на человека.

Основываясь на
культурно-исторической концепции, А.Н. Леонтьев выдвигает несколько тезисов о
будущем психологии как науки. Первый тезис состоит в том, что психология тогда
и только тогда станет ведущей наукой о человеке, когда она вторгнется в мир и
начнет понимать происходящее в этом мире. Второй тезис заключается в том, что
развитие психологии, рождение новой системы психологических знаний пойдет в
перспективе не по отдельным областям, а по проблемам. Третий тезис утверждает,
что именно с психологией личности, повенчанной с этикой и исторической
психологией, А.И. Леонтьев связывает превращение психологии в ведущую науку о
человеке. Четвертый тезис кратко раскрывает присущее деятельностному подходу
понимание психологии личности как системной и аксиологической психологии. Пятый
тезис леонтьевского завещания связан со школьной жизнью, ее организацией:
делать школу, растящую личность, а не школу как фабрику по выделке голов.

Эти пять тезисов А.Н.
Леонтьева могут быть восприняты сейчас как программа создания психологии XXI
века. Тем самым, они привели А.Г. Асмолова к разработке неклассической
психологии,  которая «основывается  на историко-эволюционном подходе, любви к
психоистории и попытке изменить, обратившись к организации школьной жизни,
психосоциальные сценарии развития общества в эпоху жизненного действия».

Для неклассической
психологии,  которая опирается  на культурно-генетическую методологию (М.
Коул), во главу угла ставится вопрос о психологии как науке. В связи с этим
возникают новые ориентиры вариативного образования, которые открывают
возможность для построения образования как механизма социогенеза, направленного
на развитие индивидуальности личности. Воплощение этих ориентиров в сфере
образования как социальной практике позволяет сделать шаг к изменению
социального статуса психологии в обществе и раскрыть эволюционный смысл
практической психологии как конструктивной науки, «которая обладает своим
неповторимым голосом в полифонии наук, творящих человеческую историю».По моему
мнению,  использование культурно-исторического подхода в психологии в настоящее
время открывает новые горизонты не только в различных отраслях психологии, но и
в сферах образования, медицины, этносоциологии, семейной терапии и т.д. По
словам А.Г. Асмолова, «сегодня нет одной культурно-исторической психологии
школы Л.С. Выготского, а есть множество культурно-исторических психологий» .
Здесь можно сказать о том, что существуют три фактора, без которых нет
современной культурно-исторической психологии: 1)деятельностный  стиль
мышления, уникальная деятельностная методология; 2) особый тип эксперимента,
доказавший свою состоятельность при изучении памяти, восприятия, других высших
психических функций и, наконец, само действие; идея развития, истории, новый
недарвинистский эволюционизм.

На современном этапе
развития психологии приобретают большое значение системный и междисциплинарный
подходы (нейропсихология, этносоциология). По мнению Р.М. Фрумкиной, главным в
концепции Выготского было не просто осознание роли культуры и истории в
развитии психики, а придание исключительного места и особой роли развитию
операций со знаками. «…Мир знаков — вот материал, которым оперирует мышление.
В осознании важности мира знаков Выготский стоит рядом с … Бахтиным».

В заключении можно сказать о том, что
Л.С. Выготский внёс немаловажный вклад в возрастную психологию.  Он 
сформулировал  закон развития высших психических функций, которые возникают
первоначально , как форма коллективного поведения, форма сотрудничества с
другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными
функциями самого ребенка.Вероятно , что развитие высших психических функций
связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как
в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.
Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем
наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет
врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения
исторически выработанных форм и способов деятельности.

Сочинение: Возрастная психология

1. Общаяхарактеристика психологии развития и возрастной психологии как науки

Старшеклассникисущественно отличаются друг от друга не только по темпераменту и по характеру,но и по своим способностям, потребностям, стремлениям и интересам, разнойстепенью самосознания. Индивидуальные особенности проявляются и в выборежизненного пути. Выбор профессии и овладение ею начинается с профессиональногосамоопределения. На этом этапе ученики должны уже вполне реально сформироватьдля себя задачу выбора будущей сферы деятельности с учетом имеющегосяпсихологического и психофизиологического ресурсов. В это время у учащихсяформируются отношения к определенным профессиям, осуществляется выбор учебныхпредметов в соответствии с выбранной профессией.

2. Спецификаприменения основных методов в возрастной психологии

Изучения  возрастной психологии— развивающийся, изменяющийся в онтогенезе нормальный, здоровый человек. Психологияразвития выделяет возрастные изменения в поведении людей и стремится объяснитьэти изменения, раскрыть закономерности приобретения людьми опыта и знаний. Вцентре внимания — различные формы психической организации, типичные дляотдельных периодов жизненного пути человека. Возрастная психология ставит своейзадачей исследование целостною психического развития на всем пространствечеловеческой жизни от рождения до смерти, сверхзадача — изучение изменяющегося,развивающегося индивида в изменяющемся мире.

возрастной психологии — возрастныепериоды развития, причины и механизмы перехода от одного возрастного периода кдругому, общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развитияв онтогенезе.

Выделены следующиеразделы возрастной психологии: психология младенца, психология раннеговозраста, дошкольная психология, психология младшего школьника, психология подростка,психология юности, психология среднего возраста, психология старости (геронтопсихология).

3. Принципы и закономерностипсихического развития в когнитивных теориях развития

развитии психики ребенкавыделяется ряд возрастных периодов с характерными особенностями формированиявосприятия и мышления, других высших психических функций (ВПФ), а такжесвойственной для каждого из них сенситивностью, специфической восприимчивостьюдля развития определенных ВПФ, наиболее ярко проявляющейся в развитии речевыхфункций (сенситивные периоды). Выделяются также критические периоды, иликризисы развития, через смену которых происходит возрастное развитие психики,подчеркивающие его неравномерность. При этом переход от одного периода кдругому может проявляться в виде резкого изменения, «скачка» развития.Физиологически критический период характеризуется «преобразованием одногодоминантного состояния, свойственного предыдущему возрастному периоду, всущественно новое доминантное состояние, требующееся в последующем возрастномпериоде». Критичность развития ВПФ, приуроченного к определенному периоду,проявляется в необратимом, как принято считать, угасании возможностейэффективного развития соответствующих способностей после перехода возрастныхграниц данного период. В этой связи понятия сенситивных и критических периодовво многом близки и нередко объединяются. Известно, что неравномерность психическогоразвития является его неотъемлемым, внутренне ему присущим свойством. При этомнеобходимо рассматривать ее не только во внешнем аспекте, как неравномерностьтемпов развития психики в целом – чередование периодов ускорения и замедлениятемпов развития, а в критические фазы возможность кратковременного регресса –но и во внутреннем, структурном аспекте, как асинхронность развития отдельныхфункциональных систем, либо различных подсистем внутри одной системы (межсистемнаяи внутрисистемная гетерохрония. Гетерохрония, являясь отражением внутреннейпротиворечивости развития, может рассматриваться как его внутренний источникДругим основополагающим принципом психического развития представляется принцип эпигенеза,являющийся общим системным принципом прогрессивного развития, формированиясистем все более возрастающей сложности с переходом к более высоким уровняморганизации путем интеграции прежних способов организации с новыми споследующей их модификацией

4. Теории социальногонаучения о принципах и закономерностях развития

теории социального наученияявляется то, что центральная роль в ней отводится процессам саморегуляции. Людине являются простыми механизмами, полностью зависящими от внешних влияний. Онисами отбирают, организуют и трансформируют стимулы, со всех сторонобрушивающиеся на них. Через самовырабатываемые побуждения и их последствиялюди могут оказывать существенное влияние на свое поведение. То есть, другимисловами, среди детерминант действий человека можно обнаружить и влияния,выработанные им самостоятельно. Признание человеческих самоуправляющихспособностей подтолкнуло к исследованию парадигм саморегуляции, где индивидуумысами служат главными агентами происходящих с ними изменений.

Теория социального наученияподходит к объяснению человеческого поведения в терминах непрерывнойреципрокной интерактивности между когнитивными, поведенческими и внешнимидетерминантами. Возможности людей оказывать влияние на свою судьбу, а также ихсамоуправление ограничены рамками процесса реципрокного детерминизма. Такаяконцепция человеческого функционирования, с одной стороны, не делает человекабессильным существом, брошенным на произвол внешних сил; с другой стороны, непредставляет его и абсолютно свободным физическим агентом, способным стать кемугодно. Человек и его окружение являются взаимовлияющими детерминантами.

5.Определение возрастав культурно-исторической теории развития

В культурно-историческойтеории (Л.С. Выготский) возраст определяется отношением социальной ситуацииразвития и новообразованиями (структурой личности, сознания), а в теориидеятельности — отношением места ребенка в системе общественных отношений иведущей деятельностью. «К проблеме периодизации психического развития вдетском возрасте» Д.Б. Эльконин обобщает представления о движущих силахдетского развития, опираясь на теорию деятельности. Условием развития являетсясистема «ребенок-общество», в которой Д.Б. Эльконин выделяет двеподсистемы: «ребенок — общественный взрослый» и «ребенок — общественный предмет». Возраст впервые представлен последовательно влогике деятельностного подхода. Изучая проблемы возрастной периодизацииразвития, современная отечественная психология опирается на несколько основныхпринципов:

Принцип историзма,позволяющий последовательно анализировать проблемы детского развития,возникавшие в разные исторические периоды времени.

Биогенетический принцип,позволяющий системно изучить важнейшие проблемы детского развития с учетомвзаимосвязей движущих сил и факторов психического развития в каждом возрастномпериоде.

Принцип анализа развитияосновных аспектов человеческой жизни-эмоционально-волевой сферы, интеллекта иповедения.

Отечественные психологиВ.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов сформулировали свод принципов, характеризующихпроцессы развития в детстве и отрочестве. Знание этих принципов, их пониманиенеобходимо для организации конструктивного взаимодействия с детьми, построениясодержательной работы педагога.

Творческий характерразвития. Главное в развитии — порождение опыта. Ведущая роль социокультурногоконтекста развития. Совместная деятельность и общение как движущая силаразвития, как средство обучения и воспитания.

Ведущая деятельность,законы ее смены как основа периодизации детского развития.

Зона ближайшего развитиякак метод диагностики способностей и возможного направления в развитии ребенка.Амплификация детского развития как условие разностороннего воспитания ребенка.

Непреходящая ценностькаждого этапа развития.

Принцип единства аффектаи интеллекта или принцип активного деятеля.

6.Новорожденность:врожденные особенности и тенденции развития

особенность новорожденногосостоит в том, что развитие зрения и слуха происходит у него быстрее, чем развитиетелесных движений. Эта особенность отличает ребенка от детенышей животных, укоторых в первую очередь совершенствуются движения.

Развитие работызрительного и слухового аппаратов, совершенствование реакций на внешниераздражители происходят на основе созревания нервной системы ребенка и в первуюочередь его головного мозга. Вес мозга новорожденного составляет 1/4 веса мозгавзрослого человека. Количество нервных клеток в нем такое же, как у взрослого,но эти клетки недостаточно развиты. Тем не менее уже в период новорожденности (и даже у детей, родившихся недоношенными) оказывается вполне возможнымобразование условных рефлексов. Этот факт служит доказательством того, что вустановление связей ребенка с внешним миром включаются высшие отделы мозга — кора больших полушарий. С первых дней жизни начинает быстро увеличиваться весмозга, растут и покрываются защитными миелиновыми оболочками нервные волокна.При этом особенно быстро формируются те участки, которые связаны с получениемвнешних впечатлений: за две недели площадь, занимаемая в коре больших полушарийзрительными полями, увеличивается в полтора раза.

развитие органов чувствноворожденного. Это развитие происходит под влиянием получаемых ребенкомвнешних впечатлений. Более того, без таких впечатлений невозможно самосозревание мозга. Необходимое условие нормального созревания мозга в период новорожденности- упражнение органов чувств (анализаторов), поступление в мозг импульсов,получаемых при помощи разнообразных сигналов из внешнего мира. Если ребенокпопадает в условия сенсорной изоляции (отсутствия достаточного количествавнешних впечатлений), его развитие резко замедляется. Напротив, если ребенокполучает достаточно впечатлений, то происходит быстрое развитие ориентировочныхрефлексов (что выражается в появлении зрительного и слухового сосредоточения),создается основа для последующего овладения движениями и формированияпсихических процессов и качеств.

7. Непосредственно-эмоциональное общение как ведущаядеятельность в младенчестве

По определению Леонтьева- это та деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения впсихических процессах и психологические особенности личности на данной стадииразвития.

Неразрывно с теорией ведущеготипа деятельности связана теория периодизации развития. В основе периодизацииА. Н. Леонтьева и лежит собственно тип ведущей деятельности. Он описывает:

1) младенчество с непосредственно-эмоциональнымобщением ребенка и взрослого;

2) раннее детство спредметной деятельностью;

3) дошкольное детство сигрой;

4) школьный возраст сучением;

5) подростковый возраст собщественно полезной деятельностью и общением со сверстниками;

6) юношество.

Периоды и стадии детскогоразвития, по Д. Б. Эльконину, выглядят так:

1. Этап раннего детства (младенчество и ранний возраст — после 1 года);

2. Этап детства(дошкольного возраста и младший школьный возраст);

3. Этап отрочества(подростковый возраст и ранняя юность)

На каждом возрастномэтапе психического развития ведущий вид деятельности имеет двойственнуюприроду: с одной стороны ведущий вид деятельности имеет место быть в силуготовности психики ребенка к такой деятельности (например, врожденныебезусловные рефлексы новорожденного позволяют ему взаимодействовать с матерью),с другой — ведущий вид деятельности одного этапа готовит «почву» для перехода ребенкана следующий, более высший, этап психического развития (например, играразвивает воображение, мышление и т.д., которые необходимы будут ребенку наэтапе учебной деятельности).

8. Предметно-орудийная деятельность — ведущий типдеятельности в раннем возрасте

Предметная деятельность –ведущая деятельность раннего возраста. К числу важных новообразований раннегодетства относят овладение ребенком предметной деятельностью. Предпосылки ееформировались в младенческом возрасте.

Переход к предметнойдеятельности связан с развитием у дошкольника нового отношения к мирупредметов. Предметы начинают выступать для него не только как объекты, удобныедля манипулирования, но и как вещи, имеющие определенное назначение иопределенный способ употребления. Открытие назначения предметов и отличаетпредметную деятельность ребенка раннего возраста от манипулятивной деятельностимладенца. Функции же вещей и предметов открывает ребенку взрослый человек.Именно он, взрослый, может дать знания о назначении предметов и показать приемыих использования, участвуя в деятельности ребенка на правах организатора,помощника и старшего партнера.

Важная роль в овладениипредметной деятельностью принадлежит деловому общению, которое способствуеттому, что предметная деятельность приобретает статус ведущей в раннем возрасте. В действиях с предметами формируются способы восприятия,сенсомоторные предэталоны. Именно в предметной деятельности при переходе отручных операций к орудийным в процессе освоения общественных способовупотребления вещей происходит зарождение интеллектуальной деятельности –наглядно-действенного мышления в простейших формах.

Специальные исследования(П. Я. Гальперин, С. Л. Новоселова и др.) показывают, что вначале мышлениеотстает от практической деятельности не только по общему развитию, но и посоставу специальных операций, так как оно развивается из этой деятельности,перенимая от нее приемы и возможности.

В процессе предметнойдеятельности активно развиваются мыслительные операции анализа, сравнения,обобщения.

Работы Д. Б. Эльконина(1960), М. М. Кольцовой (1978) позволили выделить три основные ступени вразвитии обобщений в возрасте от 1 года до 2,5 года:

9.ОсобенностиЯ-концепции в раннем детстве

В ранней юностипроисходит постепенная смена “предметных” компонентов Я-концепции, в частности,соотношение телесных и морально-психологических компонентов своего “я”. Юношапривыкает к своей внешности, формирует относительно устойчивый образ своеготела, принимает свою внешность и соответственно стабилизирует связанный с нейуровень притязаний. Постепенно на первый план выступают теперь другие свойства“я” — умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависитуспешность деятельности и отношения с окружающими.

Судя по имеющимся данным,когнитивная сложность и дифференцированность элементов образа Я последовательновозрастают от младших возрастов к старшим, без заметных перерывов и кризисов.Взрослые различают в себе больше качеств, чем юноши, юноши — больше, чемподростки, подростки — больше, чем дети. По данным исследований Бернштейна(1980) способность старших подростков реконструировать личностные качестваосновывается на развитии в этом возрасте более фундаментальной когнитивнойспособности — абстрагирования.

Интегративная тенденция,от которой зависит внутренняя последовательность, цельность образа Я,усиливается с возрастом, но несколько позже, чем способность к абстрагированию.Подростковые и юношеские самоописания лучше организованы и структурированы, чемдетские, они группируются вокруг нескольких центральных качеств. Однаконеопределенность уровня притязаний и трудности переориентации с внешней оценкина самооценку порождают ряд внутренних содержательных противоречийсамосознания, которые служат источником дальнейшего развития. Дописывая фразу“я в своем представлении…”, многие юноши подчеркивают именно своюпротиворечивость: “ я в своем представлении — гений + ничтожество”..

10.Теория игры Д.Б. Эльконина. Основные единицы игровойдеятельности

Этапы развития игры.

Игра — ведущий вид деятельностиребенка дошкольного возраста. Детская игра — исторически развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений междуними в особой условной форме. Игра, по определению А. И. Леонтьева, являетсяведущей деятельностью ребенка-дошкольника, то есть такой деятельностью, всвязи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка ивнутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переходребенка к новой ступени его развития.

Центральным вопросом теориидетской игры является вопрос об ее историческом происхождении. Д. Б. Эльконинв своих исследованиях показал, что игра, и прежде всего игра ролевая,возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения местаребенка в системе общественных отношений. Возникновение игры происходит врезультате появления сложных форм разделения труда и оказывается следствиемневозможности включения ребенка в производительный труд. С возникновениемролевой игры начинается и новый, дошкольный период в развитии ребенка. Вотечественной науке теорию игры в аспекте выяснения ее социальной природы,внутренней структуры и значения для развития ребенка Игра является важнейшимисточником развития сознания ребенка, произвольности его поведения, особойформой моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилахопределенных ролей. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенокруководствуется ее правилами, подчиняет выполнению этих правил своеимпульсивное поведение. Мотивация игры лежит в самом процессе выполнения даннойдеятельности. Основной единицей игры является роль. Кроме роли в структуру игрывключаются игровое действие (действие по выполнению роли), игровое употреблениепредметов (замещение), отношения между детьми. В игре также выделяются сюжет исодержание. В качестве сюжета выступает та сфера деятельности, которую ребеноквоспроизводит в игре. Содержанием же являются воспроизводимые ребенком в игре отношениямежду взрослыми. Игра обычно носит групповой характер. Группа играющих детейвыступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало,санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой ребенком роли.

11.Развитие Я-концепциив дошкольном возрасте

Чувство взрослостистановится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а кконцу периода, примерно в 15 лет, подросток делает ещё один шаг в развитии своегосамосознания. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется« Я-концепция » — система внутренне согласованных представлений о самом себе(теория собственного «Я»), образов «Я». При этом она может и не совпадать среальным «Я». Необходимо вспомнить, как развивалось детскоесамосознание. К 3 годам появилась чисто эмоциональная, завышенная самооценка.Позже, в дошкольном возрасте возникают рациональные компоненты самооценки,осознание некоторых своих качеств и поведения, согласующегося с требованиямивзрослых. Несмотря на это, дошкольники судят о себе поверхностно иоптимистично. Если их попросить описать себя, они это сделают в основном свнешней точки зрения, отмечая такие особенности, как цвет волос, рост, любимыезанятия. У младших школьников самооценка становится более адекватной идифференцированной. Они различают свои физические и духовные качества,оценивают свои способности, сравнивают себя с другими: «Я лучше катаюсь навелосипеде, чем мой брат», «Это мне ничего не стоит сделать на пять. А этасделает только на двойку, а то и на кол. Она «колышница»

К концу младшегошкольного возраста дети, характеризуя себя, всё чаще описывают типичное для нихповедение, ссылаются на свои мысли и чувства. Вот что рассказывает о себеученик 4-го класса: «Характер у меня слабый, Когда я был маленьким, ещё когда всад ходил и в первый класс, меня другие били, а я сдачи не давал им, толькоплакал и даже учительнице не жаловался. Потом я научился себя защищать. Меняпапа научил в бокс играть. Теперь меня не бьют, но спортсмен я плохой. Мне надозакаляться, стать сильным. Но зарядку я не делаю. Всё собираюсь и никак неначну». Поскольку в подростковом возрастеосуществляется переход от детства к зрелости, его исследование, с однойстороны, позволяет проследить типичные черты человека, выходящего за пределыдетства, а с другой – ретроспективно рассмотреть протекание собственногодетства. Иными словами, познание источников, условий, механизмов развития вподростковом периоде даёт ключ к раскрытию закономерностей онтогенетического развитияв целом. Не случайно с изучением подросткового возраста связан целый комплекспроблем разного уровня, характера и содержания.

12.Психологическаяготовность к школьному обучению.

психологической готовностьюк школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психическогоразвития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения вгруппе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развитиядолжен быть таким, чтобы программа обучения попадала в “зону ближайшегоразвития“ ребенка. “Зона ближайшего развития” определяется тем, чего ребенокможет достичь в сотрудничестве со взрослым, тогда как без помощи взрослого онэтого выполнить пока еще не может. Сотрудничество при этом понимается оченьшироко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Причем обучениеплодотворно только в том случае, если оно попадает в “зону ближайшего развития“ ребенка.

Если актуальный уровеньпсихического развития ребенка такой, что его “зона ближайшего развития” нижетой, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребеноксчитается психологически не готовым к школьному обучению, так как в результатенесоответствия его “зоны ближайшего развития” требуемой он не может усвоитьпрограммный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

 Психологическая готовностьк школе – это комплексный показатель, позволяющий прогнозировать успешность илинеуспешность обучения первоклассника. Психологическая готовность к школевключает в себя следующие параметры психического развития:

1) мотивационнаяготовность к учению в школе, или наличие учебной мотивации;

2) определенный уровеньразвития произвольного поведения, позволяющий ученику выполнять требованияучителя;

3) определенный уровеньинтеллектуального развития, подразумевающий владение ребенком простымиоперациями обобщения;

4) хорошее развитиефонематического слуха.

Остановимся подробнее накаждом из этих показателей.

13.Развитиемотивационной сферы в младшем школьном возрасте

В младшем школьномвозрасте учебная Деятельность становится ведущей. Компоненты учебнойДеятельности: мотивация, учебная задача, учебные операции, контроль, оценка.

Мотивация –учебно-познавательная, потребность в саморазвитии (по Эльконину).

Мотивационная сфера(Леонтьев). Развиваются разнообразные социальные мотивы. Главный мотив учения –получение высокой оценки; другие мотивы – долг, ответственность и т.д. тожеосознаются учениками. Познавательная мотивация – мотив самосовершенствования,учебно-познавательный. Мотивация достижения нередко становится доминирующей.Престижная мотивация менее распространена (характерна для детей с завышеннойсамооценкой). Мотивация избегания неудач (избегание получить двойку, а нежелание получить пять). У неуспевающих детей возникает компенсаторная мотивация(утверждение себя в иной, не учебной Деятельности).

14.Проблема переходаот младшего школьного к подростковому возрасту (кризис 9-12 лет)

Психология младшегошкольного возраста. Социальная ситуация развития ребенка в младшем школьномвозрасте. Проблема психологической готовности к школьному обучению. Основныепоказатели психологической готовности ребенка к школе. Проблема адаптацииребенка к школе. Учебная деятельность как ведущая деятельность младшегошкольника. Структура и общие закономерности формирования учебной деятельности(Д. Б. Эльконин). Диагностика сформированности учебной деятельности. Значениесодержания и организации учебной деятельности для психического развитиямладшего школьника. Проблема обучения и психического развития в младшемшкольном возрасте. Теория планомерного формирования умственных действий ипонятий и ее значение для оптимизации учебной деятельности (П. Я. Гальперин).Основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Учебнаядеятельность и развитие личности в младшем школьном возрасте. Проблема переходаот младшего школьного к подростковому возрасту.

15.Становление идентичности как важнейшее итоговое новообразованиеподросткового возраста

Пубертатное развитие(охватывает временной промежуток от 9-11 до 18 лет). В течение относительнокороткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело ребенка претерпеваетзначительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи:

1) необходимостьреконструкции телесного образа «Я» и построение мужской или женской«родовой» идентичности;

2) постепенный переход квзрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнеромэротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.

Когнитивное развитие(от11—12 до 16 лет). Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуетсякачественными и количественными изменениями, которые отличают его от детскогоспособа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено 2основными достижениями: 1) развитием способности к абстрактному мышлению и 2)расширением временной перспективы.

Преобразованиясоциализации (преимущественно на отрезке от 12—13 до 18—19 лет). Отрочествотакже характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации,так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группысверстников, выступающей источником референтных норм поведения и полученияопределенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, всоответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки;2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналомсоциализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества спартнерами обоих полов.

Становление идентичности (выходитза границы отрочества и охватывает время от 13—14 до 20—21 года). В течениевсего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективнаяреальность, преобразующая представления индивида о себе и другом. Становление психосоциальнойидентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включаеттри основные задачи развития: 1) осознание временной протяженности собственного«Я» включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя вбудущее; 2) осознание себя как отличного от интериоризированных родительскихобразов;

16.Развитиесоциального поведения в подростковом возрасте

Тревожащие моменты в поведениичасти подростков, такие, как агрессивность, жестокость, повышенная тревожность,принимают устойчивый характер обычно в процессе стихийно — группового общения,складывающегося в разного рода компаниях. Но это общение, эта системаотношений, в том числе и строящихся на почве жестоких законов асоциальных подростковыхгрупп, является следствием не какой-либо генетической предрасположенностиизначальной агрессивности и пр., а выступает лишь как ситуация замещения принеприятии подростка в мир социально-значимых отношений взрослых, как ситуациясовместного переживания непонятности ими. Отношения взрослых к растущим людямне учитывают особенностей их личностного становления, приводя к конфликту сподростками, у которых развивается потребность в самостоятельности,самореализации, избавлении от опеки. Критически осмысливая себя и окружающих,подросток протестует против ханжества взрослых, их мнимой праведности, принередкой лживости поступков. Подросток жаждет не просто внимания, но понимания,доверия взрослых. Он стремится играть определенную социальную роль не толькосреди сверстников, но и среди старших. Во взрослом же сообществе утвердиласьпозиция, препятствующая развитию социальной активности подростка — он ребенок идолжен слушаться. В результате между взрослыми и подростками растетпсихологический барьер, стремясь преодолеть который, многие подростки прибегаюти к конфликтным формам поведения. То есть в подростковом возрасте в силусложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренних и внешнихусловий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ходличностного становления, создавая объективные предпосылки для возникновения ипроявлении конфликтности. У ребенка в подростковом возрасте происходитпереориентация одних ценностей на другие. Подросток стремится занять новую социальнуюпозицию, соответствующую его потребностям и возможностям. При этом социальное признание,одобрение, принятие в мире взрослых и сверстников становятся для него жизненнонеобходимым. Лишь их наличие обеспечивает переживание подростком чувствасобственной ценности. Неслучайно поэтому истоки конфликтности подростков лежат,как правило, в семье, отношениях ее членов (ссоры, отторжение ребенка, егопринуждение, в том числе наказанием, страхом и т.п.)

17.Профессиональное самоопределениев юношеском возрасте

Юношеский возраст — период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В схемевозрастной периодизации онтогенеза юношеский возраст был определен как 17-21 г. — для юношей и 16-20 лет — для девушек. Это возраст, когда завершается созревание личности,складывается мировоззрение, формируются ценностные ориентации, установки. Посути, это период, в котором осуществляется переход от детства к началу взрослойжизни, соответствующей степени ответственности, самостоятельности, способностик активному участию в жизни общества и в своей личной жизни, к конструктивномурешению различных проблем, профессионального становления. И наряду с такимсложным личностным развитием, большое место занимает именно профессиональное становлениестудентов, которое осуществляется в рамках учебной деятельности.

Наблюдение — один изглавных методов в возрастной психологии, так как обычно используется впсихолого-педагогическом исследовании (в учебно-воспитательной работе с детьми)имеет множество вариантов (до 6). Обычно в совокупности они позволяют получитьдостаточно разнообразную и очень достоверную информацию.

Наблюдениепедагогу-психологу необходимо вести целенаправленно, по определенному плану ипрограмме, разработанными заранее. Прежде чем начать наблюдать необходимо,установить цель наблюдения (ради чего оно осуществляется); выбрать объект (одинчеловек или группа); сделать предварительный прогноз, какие результаты онодолжно дать. Для того, чтобы получить эти результаты, необходимые дляобобщения, наблюдение должно вестись регулярно, и систематично (дети растут,меняется их психика и поведение и если, например, пропустить без наблюденияодин месяц в младенчестве, а 2-3 месяца в раннем детстве, то получится оченьощутимый пробел в истории индивидуального развития ребенка.

Интервалы, с которымидолжно проводиться наблюдение за детьми, находится в прямой зависимости от ихвозраста.

В период от рождения до2-3 месяцев (новорожденность) наблюдения необходимо проводить ежедневно сфиксацией данных.

2-3м. до 1 года(младенчество) — один раз в неделю.

1г.-3 лет (раннеедетство) — один раз в месяц.

3г.-6,7 лет — раз вполгода, с участием психолога.

6,7-11,12 лет (младшийшкольный) раз в год, с участием психолога.

Чем более ранний возрастмы берем у ребенка для наблюдения, тем меньше должен быть интервал временимежду очередными наблюдениями, т.к. чем моложе ребенок, тем более интенсивнопроисходит его психическое развитие.

Текущие наблюдения должныбыть научными и сопровождаться ведением систематических записей, анализом иобобщением результатов наблюдения.

18. Принципы и закономерностипсихического развития в психоаналитических теориях развития

Закономерности — обобщения менее высокого уровня, чем принципы .

Развитие характеризуетсянеравномерностью и гетерохромностью;

Развитие характеризуетсянеустойчивостью;

В процессе развития существуютсенситивные периоды;

Развитие характеризуеткумулятивность;

Развитие характеризуетсядивергенцией и конвергенцией.

Первая закономерность — неравномерность — это неодинаковость, непостоянство в развитии психических функций.

Гетерохромность — разновременность, асинхронность, несовпадение во времени физического развитияотдельных функций и органов.

Вторая закономерность — развитиевсегда проходит через кризис.

закономерность — сенситивный период — наиболее благоприятный для развития психических функций.Ограничен во времени.

Четвёртая закономерность — чтобы результат развития каждой предшествующей стадии, включался в последующиеопределённым образом, трансформируется подготовка и качественное преобразованиепсихики. Например, виды мышления: у младенца и у взрослого качественноотличается наглядно действующее мышление.

Пятая закономерность — дивергентность развития — многообразие, проявляющееся в ходе развития признакови свойств действительности и способов развития на основе их дальнейшегопостоянного расхождения.

Коулбер — нравственное развитиев основе психического развития .

Классификация психическогоразвития — различные основания.

Асмолов — три основныхподхода к психическому развитию :

Биогенетический — программа развития человека, как индивида (свойства психики, задатки,темперамент);

Социогенетический — программа социализации (вхождение человека в общество), как осваивать социальныероли, нормы, установленные ценности определяющие личность;

Персоногенетический — программа активности самосознания личности, включая индивидуальный характер,способность к самореализации, поиск смысла жизни определяет индивидуальность.

Аверин — 3 + 1 — характерразвития связан с развитием познавательной сферы. Учитываются генотип и условияопределяют, условность классификации.

Биогенетический подход.

Теории рекапитуляции.

19.Когнитивная теорияЖ.Пиаже

Теория Ж. Пиажепротивоположна бихевиоризму. Пиаже предполагал радикальные изменения на разныхвозрастных этапах интеллектуального развития. Дети активно взаимодействуют смиром, адаптируют получаемую информацию к знаниям и структурам, которые они ужеимеют, конструируя знания из собственного опыта. Развитие познавательныхспособностей не тождественно обучению, оно имеет свою собственную, внутреннююлогику. Он считал поэтому, что обучение должно строиться в соответствии сопределенным уровнем развития.

Разработанная Ж. Пиажетеория когнитивного развития имеет глубокие биологические корни и построена напредпосылках, которые должны действовать по отношению ко всем формам жизни.Самая важная особенность всех живых организмов состоит в способности удерживатьсвое внутреннее состояние, свою организацию в состоянии равновесия, вопрекивнешним воздействиям. Поэтому всякая активность организмов, в том числекогнитивная, понимается Пиаже как адаптивная в том смысле, что служит целямсаморегулирования. Дело даже не столько в том, что конкретные когнитивные структурыимеют адаптивное значение, главное состоит в том, что их внутренняя динамикаимеет адаптивный характер и подчинена закону достижения равновесия на каждомновом этапе развития.

Таким образом, теория Ж.Пиаже базируется на следующих основных принципах:

(1) Принципконструктивизма («динамического кантианизма»). Конструирование познания иконструирование действительности – два аспекта единого процесса. Как пишетПиаже, «разум … организует мир, в процессе организации самого себя».

(2) Принципстадиальности. Когнитивное развитие человека в онтогенезе проходит качественноразличные стадии.

(3) Принцип равновесия.Процесс когнитивного развития есть процесс возрастания внутренней организации,достижения нового уровня равновесия.

20.Взгляды Л.С. Выготскогона стадиальность психического развития

психического развития — это попытка выделить общие закономерности, которым подчиняется жизненный циклчеловека. Одной из закономерностей развития человека является егоцикличность.Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждогогода и даже месяца жизни человека имеет разное значение, которое определяется,прежде всего, тем, какое место этот временной диапазон занимает в циклеразвития. Так, отставание в интеллектуальном развитии на 6 месяцев для детей 2лет будет очень серьезным показателем неблагополучия, тогда как, то жеотставание для ребенка 6 лет, будет рассматриваться как некоторое снижениетемпа развития, а у ребенка 16 лет оценивается незначительное.

Вторая особенностьсостоит в гетерохронности ( гетеро — греч. другой, хронос — время) развития.Это означает, что развитие человека, включая его психическое развитие,происходит неравномерно как в отношении разных психических процессов, так иотдельных аспектов индивидуального психического развития человека. Так,процессы восприятия характеризуются ранними сроками развития, тогда какэстетическое восприятие человека относится к зрелым периодам его жизни.Формирование самосознания человека происходит в процессе всей жизни, нодифференцированное осознание себя как члена общества характерно для юношескоговозраста. Более того, индивидуально гетерохронность может выражаться внесовпадении физического, хронологического, психологического возраста, вкотором могут также наблюдаться неравномерности умственного, социально — психологического, эмоционального аспектов развития. Например, интеллектуальноразвитый взрослый человек может демонстрировать социально неадекватные формыповедения, характерные скорее для подросткого возраста.

Возрастные циклы жизничеловека имеют разную периодизацию. В зависимости от критерия выделяются разныепериоды в жизни человека в разных психологических концепциях.

Основанием дляпериодизации психического развития для Д.Б. Эльконина послужили положениякультурно — исторической теории Л.С. Выготского

21.Специфика развитияв младенчестве

младенчество – срок,когда от малоподвижного образа жизни и снотворного состояния ребенок быстроразвивается в подвижное веселое дитя. Очень быстро он научается устанавливатьзрительный контакт со взрослым, открывает зрительно свои руки, научаетсяхватать предмет, а далее и манипулировать им. Он исследует, рассматриваетокружающий мир в ближайшем пространстве; ощупывает предмет руками, тянет его врот и знакомится с предметом таким младенческим способом; он прислушивается иищет источник звука; он беспрестанно манипулирует всем, что попадет под руку.Он вступает в эмоциональные отношения с матерью и другими близкими взрослыми.Он начинает испытывать тревогу при виде незнакомого человека. Фактически отсущества асоциального младенец быстро становится ребенком, способнымреагировать на окружающих людей улыбкой, плачем, радостью, испугом –человеческими способами. При этом он начинает различать отдельные, частоповторяющиеся ситуации и проявлять себя определенным образом, он начинаетразличать слова, обозначающие предметы, и значимых людей.

младенчество – срок,когда ребенок развивается в физическом, психическом и социальном планечрезвычайно быстро, проходя за короткое час колоссальный путь от беспомощногоноворожденного с малым набором врожденных реакций до активного младенца,способного смотреть, слушать, работать, решать некоторые наглядновоспринимаемые ситуации, взывать о помощи, привлекать внимательность,радоваться появлению близких.

22.Возникновение и развитие психических процессов у младенца.Развитие сенсорных процессов и их связь с моторикой

Новорожденные младенцы невключены в практическую деятельность, они только общаются со взрослыми, а впериод бодрствования, находясь в одиночестве, изучают при помощи органов чувствсвое ближайшее окружение. С помощью рук, отчасти ног, они манипулируютнаходящимися в пределах их досягаемости предметами, то есть вырабатывают уменияи навыки, которые впоследствии оказываются включенными в процесс решенияпрактических сенсомоторных задач.

По мнению Дж. Брунера,ребенок младенческого возраста познает окружающий мир главным образом благодаряпривычным действиям, с помощью которых он на этот мир практически воздействует.Со временем, как правило, уже за пределами младенческого возраста, мироказывается представленным ребенку еще и в образах, сравнительно свободных отдействий, а далее и в понятиях.

Вплоть до конца первогогода жизни узнавание объектов ребенком зависит не столько от характера самихэтих объектов, сколько от того, какие действия они вызвали.

В ходе работы мырассмотрели теоретические аспекты психологических особенностей развития познавательнойдеятельности младенцев и сделали вывод о том, что психическое развитие человекапроходит ряд периодов, которые последовательно сменяют друг друга.Последовательное их изменение необратимо и предсказуемо. Каждый период — этоотрезок жизненного пути человека и одновременно определенная степень его развитиикак личности. В границах каждого возрастного периода происходят не толькоколичественные, но и качественные изменения психики, которые дают основаниявыделять в нем определенные стадии, последовательно сменяют друг друга в процессепсихического развития и его результатах существуют типологические и индивидуальныеразличия. Они проявляются в функциональных особенностях нервной системы, вумственных, эмоциональных, моральных, волевых качествах, в нуждах, интересах,способностях и характерологических чертах детей и взрослых людей.

Так же мы провеликонстатирующий эксперимент, в котором наглядно показали, что дети, растущие всемье, развиваются более активно, нежели дети, лишенные родительской опеки, темсамым доказав гипотезу.

23.Закономерностиразвития речи в раннем возрасте

В раннем возрасте ребеноковладевает величайшим достоянием человечества — речью. А. В. Запорожецотмечает, что ребенок в раннем возрасте проходит два этапа развития речи:подготовительный (гукание, гуление, лепет) и этап собственно речевого развития, когда на основе формирующейся потребности в речевом общении формируетсяпассив ная (понимание) и активная речь, которая начинает выполнять основныеприсущие ей функции: коммуникативную, сигнификативную, обобщения.

К концу третьего годажизни возможности ребенка возрастают, вместе с ними растет желание действоватьсамостоятельно, выполняя роль взрослого. Разрешению кризиса способствуетпереход с сюжетно-ролевой игре, в которой ребенок отображает действительность иимеет возможность реализовать желание участвовать во «взрослой» жизни.

Итак, можно выделить некоторыезакономерности в развитии детей на этапе раннего возраста: быстрый темпфизического и психического развития, взаимосвязь первого и второго;приобретение ребенком первоначального социального опыта, привычек поведения;эмоциональность как ведущая характеристика возраста; потребность виндивидуальном контакте со взрослым; зависимость развития от наследственности иразвивающей социальной среды и др.

В дошкольном возрасте (оттрех до семи лет) у ребенка возрастает потребность в движениях, развиваетсямоторная память, появляется согласованность, слитность, четкость движений; всядвигательная деятельность становится более осознанной, целенаправленной исамостоятельной; повышается физическая и умственная работоспособность.

Умственное развитие дошкольниковнабирает высокий темп. В этот период продолжается совершенствованиечувственных, наглядных способов познания; основные формы мышлениянаглядно-действенное и наглядно-образное. Осуществляется развитие основныхумственных действий: анализа, сравнения, обобщения, классификации и т. д.; ксеми годам все большая роль отводится словесно-логическому мышлению. Возрастаетпроизвольность познавательных процессов: памяти, восприятия, внимания. Меняютсяосновные мотивы умственной деятельности ребенка от игровых интересов кпознавательным; происходит формирование общего метода умственной деятельности,который заключается в умении принять или поставить задачу, отобрать способы еерешения, проверить и оценить результаты.

24. Развитие социальногоповедения в раннем детстве

По мере того как детистановятся старше, у них формируется все более точные и полные представления о своихфизических, интеллектуальных и личностных качествах и качествах других людей. Ониприписывают себе все больше отличительных особенностей, что ведет к уточнению иусложнению их Я-образов и образов других людей. Это усовершенствование Я-образапроисходит на двух уровнях – общем и специфическом – в физической, социальной иучебной областях. Так, дети сравнивают себя со сверстниками и делают вывод:

«Я лучше, чем Алексей вспорте, но не так силен в математике как Андрей».

Проясняющая Я-концепция,в свою очередь, снабжает детей «фильтром», сквозь который они оценивают свое социальноеповедение и социальное поведение окружающих. В среднем детстве Я-концепция не всегдаотличается точностью. Например, первоклассники склонны более позитивно восприниматьсвои способности, допустим, в спорте, чем мальчики более старшего возраста. В периодобучения в начальной школе дети также усваивают половые стереотипы, уточняют предписанныеполом личные предпочтения и развивают большую гибкость в выборе занятий и вповедении.

25.Основныезакономерности развития игровой деятельности

игровой деятельности служитв книге отправным пунктом для анализа возникновения этой деятельности, ее развитияи распада, ее значения в жизни и развитии ребенка. К рассмотрению этих проблемД. Б. Эльконин привлекает обширный материал наблюдений и экспериментов, частькоторого публикуется впервые. Рассмотрение начинается с образования предпосылокролевой игры на протяжении раннего детства. Автор особо подчеркивает, что этипредпосылки ни в коем случае не возникают спонтанно. Они формируются в ходе деятельностии общения ребенка со взрослым под решающим влиянием обучения со сторонывзрослого.

 Далее автор излагаетфакты, характеризующие развитие игры в целом и ее отдельных структурныхсоставляющих в дошкольном возрасте, и формулирует выводы относительно стадий и закономерностейтакого развития. Специальному анализу подвергаются возникновение и развитие роли,изменение отношения между предметом, действием и словом в игре (связи междупереименованием предметов и их игровым использованием в качестве заместителейдругих предметов), наконец, развитие отношения ребенка к правилу в игре.

В самом общем видепрослеживаемые закономерности развития этих сторон игры могут быть обозначеныкак переход от игр, основным содержанием которых являются социальные по своейнаправленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий, киграм, где основное содержание — социальные отношения между людьми иобщественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями междулюдьми; усиление связи слова с системой предметных действий, обеспечивающеевыполнение игровых действий с предметами в соответствии с тем наименованием,которое они получают в игре, а не с их собственным предметным значением;постепенное овладение подчинением действий правилу, определяемому ролью, азатем — и условному, уже не связанному с сюжетом правилу игры. Ставя вопрос ороли игры в психическом развитии ребенка, Д. Б. Эльконин указываетпринципиально важное различие между ее общеразвивающим и узко дидактическимзначением, т. е. значением, которое сводится к приобретению новыхпредставлений, навыков и умений. Это второе значение игры с точки зрения авторавесьма ограничено и не связано с использованием ее специфических черт.

26.Развитиесоциального поведения в дошкольном возрасте

Социальное развитие – этопроцесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции своего народа,культуру общества, в котором ему предстоит жить. Этот опыт представлен вструктуре личности неповторимым сочетанием находящихся в теснойвзаимозависимости четырех компонентов:

Культурные навыки –представляют собой совокупность специфических навыков, вменяемых обществомчеловеку в различных ситуациях как обязательные. Например: навык порядковогосчета до десяти перед поступлением в школу.

Специфические знания –представления полученные человеком в индивидуальном опыте освоения окружающегомира и несущие на себе отпечатки его взаимодействия с действительностью в видеиндивидуальных пристрастий, интересов, системы ценностей. Их отличительнаяособенность – тесная смысловая и эмоциональная взаимосвязь между собой. Ихсовокупность образует индивидуальную картину мира.

Ролевое поведение – поведениев конкретной ситуации, обусловленной природной и социокультурной средой.Отражает знакомство человека с нормами, обычаями, правилами, регулирует его поведениев тех или иных ситуациях, определяется его социальной компетентностью. Даже в дошкольномдетстве у ребенка уже много ролей: он — сын или дочь, воспитанник детскогосада, чей-то друг. Недаром маленький ребенок дома ведет себя иначе, чем вдетском саду, а с приятелями общается не так, как с незнакомыми взрослыми.Каждая социальная роль имеет собственные правила, которые могут меняться иразличны для каждой субкультуры, принятых в данном обществе системы ценностей,норм, традиций. Но если взрослый человек свободно и осознанно принимает ту илииную роль, понимает возможные последствия своих действий и осознаетответственность за результаты своего поведения, то ребенку только предстоитэтому научиться.

Социальные качества,которые можно объединить в пять комплексных характеристик: сотрудничество изабота об окружающих, соперничество и инициативность, самостоятельность инезависимость, социальная адаптированность, открытость и социальная гибкость.

Все компоненты социальногоразвития находятся в тесной взаимосвязи. Поэтому изменения в одной из нихнеизбежно влекут за собой изменения в остальных трех компонентах.

27. Основные показатели психологической готовности к школьному

Психологическая готовностьк школьному обучению — сформированность у ребенка психологических свойств, безкоторых невозможно успешное овладение учебной деятельностью в школе. Выделяют:общую психологическую готовность, о которой свидетельствуют показатели интеллектуальногои сенсомоторного развития, и специальную, о которой свидетельствуют достиженияпо программам дошкольного обучения (счет в пределах десяти, скорость чтения) иобщую личностную готовность как интегративный показатель уже достигнутогопсихического развития (произвольность деятельности, адекватность общения совзрослым и сверстником, положительное отношение к школе и обучению). Индивидуальныепоказатели этих форм готовности оцениваются при их сравнении с показателями возрастнойнормы.

28. Когнитивныеособенности в младшем школьном возрасте

обую важность приобретаетизучение природы тревожности и ее влияния на когнитивное и личностное развитие,в частности, школьной тревожности как специфического вида тревожности,проявляющегося в младшем школьном возрасте в связи с вхождением детей в новуюсоциальную ситуацию развития и усвоением нового вида деятельности -учения. Насовременном этапе проблема тревоги и тревожности рассматривается в разныхаспектах: 1) тревога как состояние; 2) тревожность как свойство личности,предрасполагающее к переживанию тревожных состояний в различных ситуациях; 3)процессы переживания тревоги и формирования тревожности как устойчивоголичностного образования.В последнее времяпоявились исследования, результаты которых указывают на то, что принципсистемной дифференциации распространяется не только на интеллектуальноеразвитие и формирование способностей, но и на становление личностныхособенностей. Существует связь между уровнем школьной тревожности младшихшкольников и скоростью дифференцирования разных типов стимул-объектов. Менеетревожные учащиеся справляются быстрее с заданиями на дифференцирование объектов,чем ученики с более высоким уровнем школьной тревожности.

2. Показатель школьнойтревожности связан с успеваемостью и показателями интеллектуального развитияучащихся. Менее тревожные школьники характеризуются более высокими показателямиуспеваемости и интеллектуального развития, чем более тревожные учащиеся.

3. Школьная тревожностьсвязана с особенностями свойств нервной системы (слабость и инертность нервнойсистемы).

4. Уровень школьнойтревожности связан с особенностями мотивации учения, самооценкой учебнойдеятельности, интровертированностью и нейротизмом младших школьников. Ученикамс менее высокой школьной тревожностью свойственны доминирование учебногомотива, склонность к адекватной самооценке своих учебных результатов,экстравертированность и эмоциональная устойчивость в отличие от более тревожныхучащихся.

5. Школьная тревожностьоказывает влияние на специфику взаимосвязей когнитивной и личностной сфермладших школьников.

29. Понятие«подростковый возраст» в различных психологических теориях

Именно в личностномсамоопределении заключается то самое существенное, что появляется вобстоятельствах жизни подростков, в требованиях к каждому из них. Это во многомхарактеризует социальную ситуацию развития, в которой происходит формированиеличности в подростковый период. Вот почему поиск условий и средств личностногосамоопределения подростков является одной из актуальных теоретических иприкладных проблем и требует многоаспектного рассмотрения, связанного санализом сущностных, регулятивных и структурно-содержательных характеристикданного понятия.

Сущностные характеристикиличностного самоопределения связаны с анализом термина, который в контекстеразличных наук употребляется в самых различных значениях. Так говорят осамоопределении личности, социальном, жизненном, профессиональном,нравственном, семейном, религиозном и др. При том даже под идентичнымитерминами зачастую имеется в виду различное содержание. Для того чтобы прийти кдостаточно четкому определению понятия, необходимо с самого начала разграничитьдва подхода к самоопределению: социологический и психолого-педагогический. Этотем более важно, что достаточно часто происходит смешение их, что приводит кутрате собственно психолого-педагогического содержания.

Сущность социологическогоподхода к личностному самоопределению заключается в том, что оно относится кпоколению в целом, характеризуя его вхождение в социальные структуры и сферыжизни. При этом исследователей интересует в первую очередь процесс, т.е.психологические механизмы, которые обуславливают вхождение индивида всоциальные структуры.

Методологические основыпсихологического подхода к проблеме самоопределения были заложеныС.Л.Рубинштейном. Проблема личностного самоопределения есть узловая проблемавзаимодействия индивида и общества, в которой высвечиваются основные моментыэтого взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания (шире –психики) и роль собственной активности субъекта в этой детерминации. На разныхуровнях это взаимодействие обладает своими специфическими характеристиками,которые нашли свое отражение в различных психологических теориях по проблемесамоопределения.

30.Основные подходы к определению ведущей деятельностиподросткового возраста

определения конкретноготипа ведущей деятельности для подросткового периода существуют две точкизрения:

1. Общение принимаетстатус ведущего типа деятельности имеет интимно — личностный характер,предметом общения выступает другой человек — сверстник, а содержание и являетсяпостроением и поддержанием личных отношений с ним. Этой точки зренияпридерживаются Элькенин Д. Б., Драгунова Т. В., Каган М. С.

2. В качестве ведущего типадеятельности подростка выступает общественно полезная деятельность, в процессекоторой происходит дальнейшее освоение различных форм взаимоотношений сосверстниками, со взрослыми и развертываются, как считает Фельдштейн Д. И.,новые формы общения «как при общение подростков к обществу».

Все исследователипсихологии подросткового возраста кили иначе сходятся в признании тогоогромного значения, которое имеет для подростков общения со сверстниками,поэтому одной из главных тенденций подросткового возраста являетсяпереориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников,более или менее равных по положению. Отношенияс товарищами находятся в центре жизни подростка во многом определяя всеостальные сторона его поведения и деятельности. Божович Л. И. отмечает, чтоесли в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всегоявляется совместная деятельность, то у подростков, наоборот,привлекательность занятий интересы в основном определяются возможностьюширокогообщения со сверстниками. К началу подросткового возраста дети приходятс разным опытом общения с товарищами: у одних ребят оно уже занимает не малоеместо в жизни, у других — ограничивается только школой.

31.Основные новообразования подросткового возраста с позицииразличных теорий

основные новообразованияподросткового возраста и подростничество как самый трудный и сложный процесс извсех детских возрастов и периодов в онтогенезе человека, представляющий собойсамый ответственный период становления личности. В этот период происходиткоренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новообразования, закладываются основы сознательного поведения, складываются основынравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, кобществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основныеформы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода,связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, — этосамопознание, самовыражение и самоутверждение. В подростковом возрасте последовательнопоявляются две особые формы самосознания: чувство взрослости и «Я-концепция».Я-концепция с момента своего зарождения становится активным началом, важнымфактором в интерпретации опыта, способствует достижению внутреннейсогласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источникоможиданий, то есть представлений о том, что должно произойти.

Подростковый возраст — это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст исканий,особенно, если это имеет общественное значение, возраст кипучей деятельности,энергичных движений.

Критерии «зрелойвзрослости». Соотнесение хронологического, биологического, психологического исоциального возраста. Легальный и функциональный возраст (Д.Биррен). Задачиразвития как основа выделения периодов зрелости (Р.Хевигхерст, Д.Левинсон).Молодость как начальный этап зрелости и вступлеия во взрослую жизнь. Переход ксредней зрелости как нормативный кризис (около 30 лет), обусловленныйрасхождением между идеальной моделью «мечты» образа жизни и реальностью.Переход к зрелости (около 40 лет) как нормативный кризис в развитии, «переломжизни». Зрелость как вершина жизненного пути. Проблема развития познавательныхпроцессов в зрелом возрасте. Причины нормативного кризиса 50-55 лет (изменениесоциальной ситуации развития и возрастная перестройка организма). Проблема долголетияи жизнеспособности. Факторы долголетия. Старость как социальная проблема.

32.Развитие в зрелыхвозрастах в концепции Э.Эриксона

Наука о психическомразвитии ребенка — детская психология — зародилась как ветвь сравнительнойпсихологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследованийпсихологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера«Душа ребенка». В ней В. Прейер описывает результаты ежедневныхнаблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органовчувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения заразвитием ребенка велись задолго по появления книги В. Прейера, его бесспорныйприоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка ивведением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанногопо аналогии с методами естественных наук. Взгляды В. Прейера с современнойточки зрения воспринимаются как наивные, ограниченные уровнем развития наукиXIX века. Он, например, рассматривал психическое развитие ребенка как частныйвариант биологического. (Хотя строго говоря, и сейчас есть и скрытые, и явныесторонники этой идеи…). Однако В. Прейер первый осуществил переход отинтроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, поединодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии.

Объективные условиястановления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны синтенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, чтосоздавало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовалвопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя пересталирассматривать физические наказания как эффективный метод воспитания — появились более демократические семьи. Задача понимания ребенка встала наочередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человекапобудило исследователей относиться к детству более внимательно — только черезизучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляетпсихология взрослого человека.

Какое место занимаетдетская психология в свете других психологических знаний? И. М. Сеченов писал отом, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении иразвитии психических процессов. Известно, что в психологию идеи генетического(от слова — генезис )исследования проникли очень давно.

33. Принципы изакономерности психического развития в социогенетической теории развития

Созданная Холлом теориярекапитуляции утверждала, что последовательность и содержание этих этаповзаданы генетически и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своегоразвития ребенок не может. Главным законом психологии развития С. Холл считалбиогенетический «закон рекапитуляции», согласно которому индивидуальноеразвитие, онтогенез, повторяет главные стадии филогенеза. Младенчествовоспроизводит животную фазу развития. Детство соответствует эпохе, когдаглавными занятиями древнего человека были охота и рыболовства. Период от 8 до 12лет, который называют иногда предподростковым, соответствует концу дикостиначалу цивилизации; а юность, охватывающая период с начала полового созревания(12 — 13 лет) до наступления взрослости (22 — 25 лет), эквивалентна эпохеромантизма. Это период «бури и натиска», внутренних и внешних конфликтов, входе которых у человека появляется «чувство индивидуальности». Хотя Холл свелвоедино большой фактический материал, что способствовало дальнейшей разработкевозрастной психологии, его теория сразу же подверглась критике со стороныпсихологов, указывавших, что внешнее сходство детской игры с поведениемживотных или первобытных людей не означает психологической тождественности ихповедения. Поверхностные аналогии, на которых основан «закон рекапитуляции»,мешают понять конкретные закономерности психического развития.

34.Возраст как предметнаучного изучения. Понятие периодизации

Предмет психологииразвития и возрастной психологии. Современная психология представляет собойразветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимаетвозрастная психология или, правильнее, психология развития человека, связаннаяс изучением возрастной динамики развития человеческой психики, онтогенезапсихических процессов и психологических качеств личности качественноизменяющегося во времени человека. Понятие возрастной психологии в принципе ужепонятия психологии развития, поскольку развитие здесь рассматривается всеголишь как функция или хронологического возраста, или возрастного периода.Психология развития представляет собой более общий и теоретический курс посравнению с возрастной и детской психологией, своего рода их методологическуюбазу. В центре внимания этой дисциплины находятся содержание и разные аспектыприменения в психологии принципа развития, одного из важнейших методологическихпринципов всех наук, а новообразования и симптоматика отдельных возрастныхпериодов становятся тем материалом, на основании анализа которого выводятсяобщие закономерности становления психики. Поэтому, строго говоря, возрастнаяпсихология может быть только частью психологии развития, хотя иногда онииспользуются как синонимы. В данном пособии мы будем использовать понятиявозрастная психология и психология развития как равнозначные. Психологияразвития и возрастная психология – это серьезная, академическая наука. Как ивсякая наука имеет свой предмет, методы, методики изучения, свои научныепонятия. Возрастная психология – отрасль психологической науки, изучающаязакономерности этапов психического развития и формирования личности напротяжении онтогенеза человека от рождения до старости.

Раскрываетпсихологическое содержание последовательности этапов онтогенеза, возрастную динамикупсихических процессов.

Возрастная психологиярассматривает изменения в темпе, содержании, доминирующих факторах, влияющих наразвитие психики в течение всей жизни, большое значение придается сравнениюзакономерностей развития в разные периоды онтогенеза. Возрастная психологияизучает также механизмы, помогающие как в приобретении нового, в развитии, сохраненииприобретенных знаний и умений в период снижения темпа развития инволюции, встарости.

35.Периодизация психическогоразвития Д.Б. Эльконина

Д.Б. Эльконина о периодизациипсихического развития считается общепринятой в современной возрастной психологии.

По мнению Л.С.Выготского, гипотеза Д. Б. Эльконина связана, со стремлением перейти от«чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенныхособенностей самого детского развития ».

Для создания новойвозрастной периодизации психического развития ребенка Д.Б. Эльконин взял заоснову идеи Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, но исходил и из собственныхзаключений:

Возрастное развитие — этообщее изменение личности, формирование нового плана отражения, изменение вдеятельности и жизненной позиции, установление особых взаимоотношений сокружающими, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок.

Развитие — этодиалектический процесс, определяемый внутренними противоречиями,целенаправленный, неравномерный, имеющий на своем пути определенные критическиепериоды.

Природу детства следуетрассматривать в ее конкретно-историческом понимании.

В основе периодизации лежатзакономерности развития деятельности и растущего человека.

Таким образом, всяпсихическая деятельность человека была рассмотрена ученым как процесснепрерывной смены деятельности, в которой выделяются ведущая деятельность,новообразования и кризисы данного возраста.

Д.Б. Эльконин внесогромный вклад в развитие отечественной психологической науки. В своей статье «Кпроблеме периодизации психического развития в детском возрасте» (1971 г.) Эльконин впервые последовательно представил возраст в логике деятельностного подхода,по-новому объяснил содержание кризисов развития, открыл закон чередования,периодичности разных типов деятельности:

Подход этого ученогосчитается общепринятым в современной возрастной психологии, а проблема периодизациинавсегда останется актуальной.

36.Когнитивное развитиев младенчестве

Теория когнитивного развитияоперирует понятиями мышления, рассуждения и решения задач с акцентом нахарактер динамики этих процессов, начинающихся в младенчестве. Швейцарскийтеоретик-когнитивист Жан Пиаже (1896-1980) был пионером в этой областиисследований. С точки зрения Пиаже, интеллект не просто реагирует нараздражители: скорее он растет, меняется и адаптируется к миру — webpolyglot.ru. Пиаже и других когнитивных психологов называютструктуралистами, поскольку их интересует структура мышления и то, какимобразом интеллект перерабатывает информацию. Здесь термин «структура» не стоитвоспринимать буквально, относя его исключительно к структурам нервной системыголовного мозга. Напротив, когнитивные структуры Пиаже являются абстрактными игипотетическими.

37.Основные новообразованиямладенчества

Психическое развитиеребенка в младенческий период

Врожденные формы психикии поведения. Система безусловных рефлексов. Сенсомоторное развитие вмладенчестве. Границы подпериода новорожденности и «комплекс оживления» какпоказатель сформированности субъективной потребности в общении.

Основные психическиеновообразования младенчества. Непосредственное эмоциональное общение сокружающими как ведущий вид деятельности в младенческий период. Становлениеобраза «Я» и кризис первого года жизни.

Значение периода раннегодетства для психического развития ребенка. Предметноманипулятивная игра какведущий вид деятельности преддошкольника. Основные новообразования периодараннего детства.

Особенностипознавательного развития. Формирование самосознания и кризис «3-х лет».Типичные поведенческие реакции. Развитие форм общения. Развитие движений идействий. Становление способности к саморегуляции и формирование навыковсамоконтроля поведения.

Раннее детство каксензитивный период для развития речи. Микросоциальные условия как факторудовлетворения основных психических потребностей раннего детства.

38.Общая характеристика психологических особенностей ребенкараннего возраста

особенностью поведения детей раннего возраста являетсявысокая эмоциональность. Отношение ребенка к окружающему миру в значительнойстепени эмоционально обусловлено. Эмоциональное состояние, как субъективныйответ организма на его связи с окружающим, основано на изменениях в этомокружающем и зависит от уровня развития ребенка и его воспитания.

Изменения окружающейсреды и обычного образа жизни приводят в первую очередь к нарушениюэмоционального состояния. Для адаптационного периода характерны эмоциональнаянапряженность, беспокойство различной степени выраженности или заторможенность.

В адаптационном процессезаинтересована вся личность ребенка в ее совокупности, но решающее значениепринадлежит эмоциям. Ребенок быстро и непосредственно эмоционально реагирует навсе воздействия внешней среды. От положительных или отрицательных эмоциональныхотношений, которые возникают между ребенком и новой средой, зависит скорость илегкость его приспособления.

Поведение ребенка характеризуетсяв периоде бодрствования интенсивностью и уровнем его деятельности. Поэтомунаряду с изменениями эмоционального состояния, сна и аппетита, очень важноучитывать как индикаторы процесса адаптации и изменения активности ребенка вего игре и взаимоотношениях с другими людьми. Очевидно, говоря об особенностях социальнойадаптации у детей раннего возраста, необходимо учитывать незавершенностьразвития функциональных систем и рассматривать в комплексе все проявлениясостояния адаптации — поведенческие реакции, вегетативные сдвиги, измененияреактивности и повышенную заболеваемость на протяжении первых 2 лет жизни, колебанияв психическом и физическом статусе.

Необходимость резкогоизменения привычного поведения является трудной, а для некоторых детей раннего возрастаи непосильной задачей, и ведет к срыву в системе высшей нервной деятельности потипу «психического стресса».

Тонкова-Ямпольская Р. В.выдвинула гипотезу, что нарушения эмоционального состояния, сопровождающиесявегетативными сдвигами, снижают функциональную активность коры, что приводит куменьшению регуляторных возможностей и сказывается на системе реактивности испецифического иммунитета. Как следствие возникает заболевание ребенка

39.Характеристикакризиса трех лет

Три года – возрастоткрытий и находок, возраст пробуждения фантазии и осознания себя как личности.Возраст, когда ребенку так хочется ощутить себя взрослым и самостоятельным! Вэтом возрасте, мальчики уже четко осознают свою половую принадлежность, адевочки стремятся во всем подражать маме, как идеалу взрослой женщины. Ярковыраженная особенность данного периода — кризис трех лет. У малышей он можетпроявляться по разному, но основными «симптомами» являются крайнее упрямство,негативизм и своеволие.

Малыш отказываетсяложиться спать, не хочет сам одеваться, убирать игрушки. Капризничает – «Яхотел пойти другой дорогой!» (Когда пройдено уже половина пути и свернуть надругую дорогу уже нет возможности). Кричит и топает ногами, если родители невыполняют любую его просьбу.

Кризис 3 лет у детей –серьезное испытание для родителей, но ребенку в это время приходится ещетяжелее. Он не понимает, что с ним происходит, и не в состоянии контролироватьсвое поведение. И ему нужна ваша поддержка. Не забывайте хвалить малышей захорошее поведение и поощряйте самостоятельность «Катюша молодец! Маленькиедетишки не умеют убирать за собой игрушки, а Катюша умеет», расскажите бабушкеили папе, пришедшему с работы: «Сегодня Катюша такая умница – сама днем спатьлегла». Это поможет сформировать у ребенка положительный образ себя.

Кризис 3 лет и реакцияродителей на эту возрастную особенность — очень важный вопрос. Конечно,упрямство любимого чада огорчает родителей, испытывая их нервы на прочность.Трехлетка настойчиво проверяет границы дозволенного, и если вы где-то дадитеслабину или наоборот чересчур жестко поведете себя – в ответ получитенеадекватную реакцию на, казалось бы, простую просьбу. Поэтому будьте спокойныв любой ситуации и даже если очень сложно – держите себя в руках. Ведь кризис 3лет у ребенка – это вовсе не проявление вредности или негативнойнаследственности, а природная необходимость испытать себя, закрепить ощущениесилы воли и собственной значимости. Это жизненный этап, без которого невозможностановление личности ребенка.

Кризис трех лет у детейнужно просто переждать как бурю, пережить как землетрясение и перенести какболезнь. Поэтому ваш девиз на этот год: терпение, терпение и терпение!

40.Когнитивноеразвитие в дошкольном возрасте

Когнитивное развитиедошкольников (от 6 до 10 лет)

Приблизительно в 6 летдети начинают менять способ мышления и свое представление об окружающем мире. Вдошкольном возрасте у детей проходит период эгоцентрического мышления.

Эгоцентрическое имагическое мышление

Эгоцентрическое мышление– нормальное явление для детей, которые рассматривают все происходящее поотношению к себе. Это не эгоизм. Маленькие дети не могут понимать разных точекзрения. Например, дошкольник может симпатизировать своему отцу и пытатьсяпорадовать его, предлагая любимую игрушку или мягкую игрушку, если Вы примитеигрушку, то это поможет ребенку чувствовать себя лучше и успокоит взрослого.Эгоцентрическое мышление также может привести к тому, что ребенок чувствуетсвою вину, если происходит что-то плохое.

Магическое мышление – этоуверенность ребенка в том, что его желания и ожидания могут повлиять напроисходящее. Например, если ребенок очень сильно хочет, чтоб что-то случилось,и это действительно случается, ребенок уверен, что все произошло именноблагодаря его желанию. Например, Вашу дочку выводит из себя ее брат и она хочетчтоб он уехал, а через некоторое время он заболевает и попадает в больницу,ребенок уверен, что это произошло из-за нее и болезнь брата – ее вина.

Первоклассник можетвыполнять простые действия по сложению и вычитанию, обычно начинает читать иможет составлять предложения. Выполнение таких заданий требует, чтоб ребенокучитывал информацию из нескольких источников, оценивал ее, и трактовалпо-своему.

Подобные когнитивныеспособности продолжают развиваться у ребенка в течении последующих 4-5 лет помере того как ребенок выполняет усложняющиеся, последовательные, знаковыезадания, например, пересказ содержания параграфа и составление рассказов. Спомощью этих когнитивных навыков у ребенка повышается чувство юмора, егоинтересуют словарные игры.

Настольные игры –отличный способ содействия когнитивному развитию. Очень полезно играть в игры,в которых используется память, например, шашки и шахматы, крестики-нолики,«виселица» (детская игра в слова; при неправильном ответе игрок рисует одну задругой части виселицы с повешенным). Не волнуйтесь, если ребенку «необходимо» выигрывать,когда он играет с Вами. Также научите ребенка играть в игры, в которые можноиграть самостоятельно, например, диаграммы.

41. Основныепсихические новообразования дошкольного возраста

Д.Б. Эльконин выделялследующие основные психологические новообразования в развитии ребенка к концу дошкольноговозраста:

1. Возникновение первогосхематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить вбеспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидетьзакономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающиймир. Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складываетсяартификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе иявления природы, — результат деятельности людей. Такое мировоззрениеувязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которогонаходится человек.

2. Возникновениепервичных этических инстанций: «Что такое хорошо и что такое плохо».Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими. «Красивое не можетбыть плохим». Особенности формирования этических инстанций в дошкольномвозрасте представлены в работах С.Г. Якобсон.

3. Возникновениесоподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладаниеобдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желанийопределяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, нои высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»).Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умениепреодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другимлюдям.

4. Возникновениепроизвольного поведения. Произвольное поведение — это поведение, опосредованноеопределенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрастеориентирующий поведение главный образ сначала существует в конкретной нагляднойформе, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в формеправила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка,по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5. Возникновение личногосознания — возникновение сознания своего ограниченного места в системеотношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой иобщественно оцениваемой деятельности. Если спросить ребенка трех лет: «Тыкакой?» Он ответит: «Я большой». Если спросить ребенка семи лет:«Ты какой?», он ответит: «Я маленький».

42.Учебнаядеятельность как ведущая деятельность младшего школьника

учебной деятельности как ведущейв младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующиеосновам указанных выше форм общественного сознания, но и те исторически возникшиеспособности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, —рефлексию,анализ, мысленный эксперимент.

Иными словами,содержанием учебной деятельности являются теоретические знания (этим термином,как об этом говорилось выше, мы обозначили единство содержательногоабстрагирования, обобщения и теоретических понятий). Данное положение,раскрывающее содержание и смысл учебной деятельности, возникло в результате специальногорассмотрения вопросов истории народного образования, и современных тенденцийего развития1. В определенной степени это положение основано на фактах, которыебыли установлены в результате анализа опыта работы начальной школы.

Термин « учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следуетотождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разныхвидах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т. д.). Учебная же деятельностьимеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видовдеятельности, выполняемых детьми как в младшем школьном возрасте, так и в другихвозрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельностии т. д.). Причем в младшем школьном возрасте дети выполняют все только что перечисленныеи другие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная — онадетерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста,определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личностив целом.

43. РазвитиеЯ-концепции в младшем школьном возрасте

Я-концепции в младшем школьномвозрасте

Сознание и чувство «Я» невозникают у человека сразу. Отдельные компоненты этой сложной установочнойсистемы складываются постепенно и сосредоточены на детстве и юности — периодеформирования личности. На данных возрастных этапах решается свой комплексспецифических задач, в результате решения которых под влиянием объективныхсоциальных условий и педагогических воздействий, складывается система отношенийк миру, взаимодействие с миром, к самому себе, т.е. « Я — концепция ».

Младший школьный возраст одиниз самых ранних и ответственных в плане развития и формирования « Я — концепции» период, так как для младшего школьника характерна тенденция к развитию ирасширению сферы «Я».

Появление такихновообразований в данном возрасте как рефлексия и интроспекция (самонаблюдение)приводят к тому, что младший школьник меняет взгляд на окружающий мир,вырабатывает свои собственные взгляды, собственное мнение, представление оценностях. Говоря о ценностных характеристиках имеется в виду психологическаякатегория, которая выражает избирательное отношение индивида, в том числе иребенка, к материальным и духовным явлениям, к социальному окружению.

Прежде всего, это связанос социальной ситуацией развития и усложняющими видами деятельности, в условияхкоторых и происходит «осознания себя в обществе», через видения себя в другихлюдях и установления отношений их к нему и его к ним. Согласно общепринятомуположению в отечественной психологии о ведущей у младшего школьника учебнойдеятельности, происходит индивидуальное и социальное развитие. Прежде всегоформируется позиция «Я» по отношению к обществу, формируются приемы умственнойдеятельности( развитие мышления, способности анализировать, обобщать,сравнивать(, а также воспитываются определенные личностные качества. Такимобразом, учение становится социально значимым видом деятельности и основныммотивом управления собой.

44. Проблема «кризиса» подросткового возраста в отечественнойи зарубежной психологии

подросткового возраста проходиттри фазы:

— негативную(предкритическую) — фазу ломки старых привычек, стереотипов;

— кульминационную (какправило, это 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты);

— посткритическую — фазуформирования новых структур, построения новых отношений.

Два пути протеканиявозрастных кризисов (Л.С. Выготский):

— кризис независимости(наиболее распространенный), симптомами которого являются упрямство,негативизм, обесценивание взрослых, протест-бунт, ревность к собственности(требование не входить в комнату, не трогать ничего на столе, «не лезть вдушу»); вариант самоопределения «Я уже не ребенок»;

— кризис зависимости,симптомы которого противоположны: чрезмерное послушание, зависимость отстарших, регресс к старым интересам, формам поведения (если развитиеосуществляется по этому пути, то в дальнейшем может проявиться запоздалыйкризис 17-18 лет); вариант самоопределения «Я ребенок и хочу оставатьсяим».

С точки зрения развитиянаиболее благоприятным является первый вариант, однако, как правило, в симптомахкризиса присутствуют обе тенденции, одна из которых доминирует. Даже дляздоровых подростков в этот период характерны неустойчивость настроения,физического состояния, самочувствия, противоречивость побуждений, ранимость,депрессивные переживания.

Таким образом, подростковыйвозраст — это период возрастного кризиса, позитивный смысл которого состоит вудовлетворении подростком потребности в самопознании и самоутверждении черезборьбу за независимость в относительно безопасных условиях, не принимающую крайнихформ, при этом кризисные симптомы — это эпизодические явления, интенсивность и способы,выражения которых различны. Особенности проявления и протекания подросткового периодаопределяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития, положениемподростка в мире взрослых.

45.Когнитивноеразвитие в подростковом возрасте

Когнитивное развитие включаеткак накопление знаний, так и развитие компонентов обработки информации. Этипроцессы взаимосвязаны. Решение проблем происходит эффективнее, когда учеловека имеется большой запас соответствующей информации. У людей, владеющихболее эффективными методами хранения и извлечения информации, формируются болееполные базы знаний.

Подростки решают проблемыи рассуждают более эффективно, чем дети младшего школьного возраста. Но онитакже обладают более широким диапазоном сценариев или схем, которыми могутвоспользоваться. Дети дошкольного возраста тоже разрабатывают простые сценариидля повседневной деятельности. Подростки разрабатывают более сложные сценариидля особых обстоятельств или процедур. Когда они пытаются решить проблему илиразобраться в социальном событии, они могут рассуждать о смысле подобных вещей,заимствуя информацию из своих более сложных социальных сценариев. Подросткииспользуют свои развивающиеся когнитивные умения в интеллектуальном и моральномпоиске, касающемся их самих, их семей и мира.

Обобщая все сказанноевыше, попробуем подвести итоги данной главы. Мы выяснили, что такоесамосознание, как оно формируется, какова его структура, а также определили,какими особенностями обладает когнитивная сторона самосознания детей подростковоговозраста, выявили, что эти отличия достаточно существенны. Именно в подростковомвозрасте самосознание формируется окончательно, т. к. в личности подростков естьвсе предпосылки к этому.

46. «Порогвзрослой жизни» как социальная ситуация развития в юности

Социальная ситуация развитиястаршеклассника характеризуется некоторой неопределенностью. Юноша стоит на порогево взрослую самостоятельную жизнь. Перед ним возникает необходимостьсамоопределения. Центром социальной ситуации развития является выбор профессии.Поэтому достаточно часто старшеклассники оценивают учебный процесс с точкизрения его пользы в дальнейшей профессиональнальной деятельности.

Коллектив ровесниковвлияет на поведение и самосознание старшеклассников. Но критерии, которыеопределяют статус старшеклассника в классном коллективе, очень разнообразны.Неблагоприятный статус очень влияет на жизнь старшеклассника. В этом возрастебольшую роль играют неофициальные группы, усиляется потребность виндивидуальной интимной дружбе — в этой сфере наблюдаются определенные половыеи индивидуальные отличия. Отношения между юношами и девушками в этом возрастезначительно активизируются, возникает проблема любви, которую приходитсярешать, опираясь на определенные моральные и этические нормы.

Особенностивзаимоотношений старшеклассников и учителей во многом зависят от личностиучителя, его способностью к пониманию и отзывчивости, также важно уровень егознаний и качество преподавания. Старшеклассники обращают внимание еще и натакую черту учителя, как справедливость. Еще одной проблемой этихвзаимоотношения является разное их виденье со стороны ученика и учителя:зачастую учитель переоценивает свою приближенность к учебному коллективу, а,соответственно, и силу своего влияния на учащихся.

Одной из сторон социальнойситуации развития — взаимоотношения юношей и родителей. Семья остаетсяважнейшим фактором развития и определения жизненного пути в этом возрасте.Значительное влияние на личность старшеклассника имеет стиль его отношений сродителями. В отношении родителей и детей существует три основных стиля:авторитарный — полное подавление родителями личности ребенка, его начинаний имнения; попустительский — отсутствие каких либо ограничений для детей — родители просто не обращают на них внимания. Наилучшие отношения складываютсятогда, когда родители придерживаются демократического стиля, при которомродители ценят и самостоятельность ребенка и дисциплину.

47. Источники,движущие силы и условия развития ребенка в традиции основных направленийсовременной психологии

В психологии эта проблемафигурирует под разными названиями: соотношение среды и наследственности;степень «животности» и степень «человечности» в личности; роль «ситуации» и«диспозиции» (черт личности, прошлого опыта, задатков) в объяснении причинповедения личности; внутренняя и внешняя детерминация развития личности;объективные и субъективные факторы ее развития; соотношение социального ииндивидуального в поступках личности и ее восприятия мира и т.п.

Сторонники представленийо главенствующей роли «среды», «ситуации», «общества», «объективной» и«внешней» детерминации развития личности, как бы ни различались их позиции винтерпретации всех этих понятий, находят множество аргументов в пользу того,что человек представляет собой продукт воздействующих на него обстоятельств, изанализа которых можно, вывести общие закономерности жизни личности. Кто будетотрицать самые обычные факты того, что поведение личности ребенка изменяется всаду, школе, на спортплощадке, в семье. Под влиянием других людей ребенокначинает копировать их манеры, усваивает в обществе разные социальные роли,получает из школьной «среды» массу новых знаний. У людей разных культур — разные обычаи, традиции и стереотипы поведения. Без анализа всех этих «внешних»факторов вряд ли удастся предсказать поведение личности. В сфере этих фактов ичерпают свои аргументы сторонники различных теорий «среды», начиная со старыхпозиций «эмпиризма», согласно которым пришедший в мир человек — «чистая доска»,на которой «среда» выводит свои узоры, — до концепции современного«ситуационализма» (В.Мишель) в теориях личности. В этих появившихся в 70-х гг.XX века концепциях личности с упорством отстаивается мнение о том, что людиизначально не делятся на честных и бесчестных, агрессивных и альтруистичных, астановятся таковыми под давлением со стороны «ситуации». Был проведен рядподтверждающих эту позицию экспериментальных исследований, варьирующих«независимые» внешние переменные.

48. Принципы изакономерности психического развития в теории развития Л.С.Выготского- Д.Б.Эльконина

теория развития детскойпсихики получила свое основание в работах Л. С. Выготского и была продолженаработами его учеников и соратников – А.Н.Леонтьева, Д. Б. Эльконина. Вкачестве основного принципа рассмотрения развития Л. С. Выготский берёт принциписторизма, рассматривая психические реалии в происхождении, становлении, атакже в контексте того или иного исторического периода. Сущность развития психикисостоит в процессе овладения человеком своим поведением и психикой.Исследование психического развития возможно в русле изучения развития человеческогосознания и культурных орудий, присущих человеческому сообществу.

Ключевой идеей концепции Л.С.Выготского является идея о соотношении реальной и идеальной форм в процессе развитияпсихики. Идеальная форма, по Л.С. Выготскому отражает сложившиеся в ходеисторического развития человечества формы культурного поведения. В культуре вготовом виде содержатся формы поведения, способности, качества личности,которые должны быть освоены ребёнком в процессе его развития. Лишённыйвзаимодействия с культурными (идеальными) формами растущий человек не сможетразвить в себе специфических человеческих качеств.

Реальные формыпредставляют собой природные свойства человека, являющиеся органической основойразвития его психических качеств. Начальные («натуральные») психические функциив ходе развития преобразуются в высшие («культурные») психические функции.Высшие психические функции, такие как понятийное мышление, разумная речь,логическая память, произвольное внимание, волевое поведение, эмоциональноевосприятие и т.п. — становятся новыми образованиями в детской психике в процессееё развития, однако они содержатся в культуре в формах мыслительных образов,социальных норм, ценностных отношений, способов деятельности и т. д. Такимобразом, с первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет настановление начальных форм психики ребёнка.

Взрослый помогает ребёнкуосваивать натуральные психические функции, предъявляя ему в процессе общениясуществующие в культуре психические орудия (естественный язык, знаковыесистемы, символ, миф).

49.Сравнительныйанализ периодизаций различных авторов

Младенчестворассматривается как возраст: до 1 года; до 18 месяцев; до 2 лет; до 3 лет.

Раннее детстворассматривается как возраст: от 1 до 3 лет; от 18 месяцев до 5 лет; от 3 до 6лет; от 2 до 6 лет.

Среднее детстворассматривается как возраст от 6 до 12 лет .

Подростковый и юношескийвозраст в современной международной традиции рассматривается в единстве и частоэтот этап обозначается одним термином — подростковый возраст. Правда, при этомвыделяют обычно две стадии — ранний подростковый (до 14 лет) и старшийподростковый (до 19 лет), что соответствует в отечественной традиции выделениюподросткового и юношеского возраста.

Итак, подростковый июношеский возраст рассматриваются в границах: от 11 до 19 лет, с выделениемраннего и старшего подросткового возраста; от 10 до 17 лет, с выделениемподросткового возраста и первого периода юности1; от 12 до 18 лет; от 12 до 19лет .

Ранняя взрослостьрассматривается как возраст: от 21 года до 25 лет; 17-25 лет; от 20 до 25 лет;от 20 до40 лет

Средняя взрослостьрассматривается как возраст: от 25 до 50 лет (Birren, 1964); от 25 до 60 лет(Erikson E., 1963); от 35 до 60 лет (Фельдштейн Д. И., 1999); от 40 до 60 лет(Крайг Г., 2000); от 40 до 65 лет.

Поздняя взрослость(пожилой возраст) рассматривается как возраст: от 50 до 75 лет (Birren, 1964);от 40 до 55 лет, а с учетом переходной стадии — до 65 лет (Bromley D., 1966);от 65 лет (Erikson E., 1963); от 60 лет (Крайг Г., 2000); от 60 до 75 лет(Фельдштейн Д. И., 1999); от 65 лет (Квинн В., 2000).

Как мы видим, существуютзаметные расхождения во взглядах. Положение усугубляется еще и тем, что исубъективное самоощущение, и объективные показатели расцвета сил человека илистарости, увядания определяются не только хронологическим возрастом.

Существенное значение вдействительности имеют и факторы совершенно иного порядка: социоэкономическийстатус, образовательный уровень, специфика профессиональной деятельности имногие другие. В связи с этим в современной психологии развития все более иболее утверждается мнение (Крайг Г., 2000), что точно указать границы стадийразвития взрослых людей довольно трудно, если это вообще возможно.

1 Второй период юностиопределяется в границах от 17 до 21 года

50.Психологическийанализ кризисов возрастного развития

кризисом детства» — быстрой динамикой развития педагогической системы, удлинением детства,«размыванием» ранее устойчивых возрастных ориентиров (Д.Б. Эльконин). Меняютсятребования общества к отдельным возрастным периодам и, как следствие,переопределяются задачи развития возрастов. С изменением психологического содержаниястабильных периодов с неизбежностью меняется и содержание критических.Разнообразие педагогической практики и изменение продолжительности отдельныхэтапов детской жизни удлиняет и нагружает новыми задачами переходы междуотдельными стабильными возрастными периодами.

Сложившаяся системапериодизации детского развития требует, таким образом, содержательной ревизии инового понимания содержания и внутренней структуры переходных (критических) возрастов.

В культурно-историческойпарадигме представление о развитии как диалектическом процессе имплицитновключает представление о скачках, революционных сдвигах, кризисах. В этойлогике понятие « кризис » суть производное от понятия « развитие ».

Для психологического анализакризисов недостаточно глобального мета-предметного представления. Оно задаетнаправление анализа переходных возрастов, но не объясняет самого механизмаперехода. Общефилософский контекст лишь постулирует факт необходимости кризиса какследствия введения представления о развитии .

В условиях интенсивного развитияпрактики образования симптоматика критических возрастов теряет свою наглядностьи однозначность. Необходимой для развития психологической науки ипсихолого-педагогической практики является разработка целостной концепции возрастныхпереходов, вскрывающей их внутреннее содержание и обосновывающей ихнеобходимость.

Методологическимоснованием исследования является культурно-историческая теория Л.С. Выготского.

Теоретическая значимостьи научная новизна исследования. Настоящая работа задает содержательный контекстисследования кризисов возрастного развития как предмета психологического анализаи потому является введением в психологию критических возрастов.

51.Особенности развитияЯ-концепции в младенчестве

Ж. Пиаже сделал вывод отом, что мышление ребенка формируется прежде, чем становится речевым. Онвыделил операции как определенные логически выстроенные структуры мышления. Ихпреобразование и развитие составляют содержание интеллектуального развитиядетей. Ж. Пиаже ввел такое понятие, как «схемы» – способы адаптации человека кокружающему миру посредством мышления и поведения. Как отдельная единица схемавключает в себя элементарные движения и сложные двигательные навыки и умения всочетании с умственными действиями.

Существуют когнитивныеконцепции Д. С. Брунера и Ж. Пиаже. Согласно концепции Д. С. Брунера дляпознания мира существует два способа – чувственный и двигательный. Ничто неможет включиться в мысль, не пройдя в чувства и двигательную активность. Онговорит о сенсомоторном отображении, которое развивается в течение всей жизничеловека, но на первых годах жизни является ведущим. Сначала мир представлен спомощью образов, затем – в виде символов. Образы и символы организуютпредставления (уровень 5—6-летнего возраста). Мир понятий на основе обобщенийдоступен подросткам. В этом случае развитие мышления связано с развитием речи.

Наиболее подробнаяконцепция развития ребенка принадлежит Ж. Пиаже. Мышление развивается во взаимодействиисо средой, когда ребенок пытается адаптироваться к изменениям.

Поэтому внешнеевоздействие или среда изменяют схемы активности ребенка. Существует тримеханизма, которые позволяют ребенку адаптироваться:

1) ассимиляция (умениеребенка приспосабливаться, проявляющееся на основе уже имеющихся навыков, иумение действовать с новыми, еще не известными предметами);

2) аккомодация(стремление ребенка изменить прежние умения и навыки в тот момент, когдаменяются условия);

3) равновесие (врезультате механизмов аккомодации вновь устанавливается равновесие междупсихикой и поведением ребенка, проявляющееся в том, что ребенок имеетопределенные умения и навыки и может применять их в данных условиях).

52.Характеристикакризиса первого года жизни

Особенность современногосостояния психологии возрастных кризисов состоит в том, что данные о собственнокритических характеристиках поведения очень скудны. Представление о критическомвозрасте строится именно на анализе трудновоспитуемости, основанием для которого,как правило, становится личный опыт исследователя, а не систематическоеизучение явления. Приведенные в данной работе экспериментальные данныевосполняют этот досадный пробел. Кризис одного года, по Выготскому, объясняетсяпоявлением автономной детской речи. Она приводит к изменению отношения ребенкак среде, тем вызывая к жизни новую ситуацию развития. «Речь в отношениисоциального пространства ребенка играет такую же роль, как и ходьба в отношениифизического». Но ходьба в год лишь возникает, автономная же речь, появляясь вгод, вскоре исчезает, замещаясь речью социальной. Тот факт, что в данном случаемы имеем дело с «летучим» образованием, дает Выготскому основание именноавтономную речь…

53.Особенностикогнитивного развития в раннем детстве

Особенности когнитивной иэмоционально-личностной сферы ребенка, соответствующие конкретно-культурноймодели. В первой половине XX века образование этих особенностей рассматривалоськак начало социализации, окультуривания натурального развития ребенка, начинающегосяпосле периода физиологического или натурального развития. Стратегия и смыслэтого нового поворота в его индивидуальной истории оценивались по-разному врусле психоанализа, культурно-исторического, социологизаторского,бихевиаристического подходов. В современной психологии влияние культурных ииндивидуальных особенностей матери на развитие ребенка считается необычайнозначимым, особенно это относится к направления, связанным с развитиемличностных образований. Здесь можно отметить некоторое рассогласование в оценкероли матери в когнитивной психологии и психологии личности. Несомненным можносчитать то, что индивидуальные особенности эмоционально-личностной сферыребенка и их соответствие конкретно-культурной модели общества, членом которогоон является, обеспечены специальными, именно для этой культуры присущими,особенностями материнского поведения.

Вывод. Существуют двевзаимосвязанные группы материнских функций. Одна из них призвана обеспечитьвидотипичные особенности развития ребенка как в когнитивной, так и вэмоциональной сфере. Другая имеет своей задачей формирование таких особенностейкогнитивной и эмоциональной сферы ребенка, которые обеспечили бы сответствиеразвития ребенка именно данной, конкретно-культурной модели. Первую группуфункций матери можно назвать видитипичными, а вторую — конкретно-культурными.

54.Сюжетно-ролеваяигра как ведущая деятельность дошкольного возраста

Сюжетно-ролевая игра — ведущаядеятельность дошкольного возраста (одно из принципиальных положений работы),поэтому книга, безусловно, рассчитана на психологов и педагогов, работающих с дошкольниками.Тем не менее и школьному психологу она будет весьма полезна по несколькимпричинам.

Во-первых, по уровню развитияигровых действий ребенка можно определить его готовность к школьному обучению, ибо,по мнению автора, основные предпосылки для перехода к учебной деятельности формируютсяв рамках сюжетно-ролевой игры .

Во-вторых, чтобы понятьмладшего школьника, нужно знать особенности психической жизни дошкольника.

В-третьих, становление психологическогомировоззрения специалиста происходит в результате ознакомления с фундаментальнымипсихологическими исследованиями, к каким относится данное издание.

В-четвертых, игра некончается в дошкольном возрасте, и ростки так называемой игры с правиламипоявляются в сюжетно-ролевой игре .

Д.Б. Эльконин проводит вработе мысль о внутреннем родстве всех видов игр, обращает на себя вниманиечеткая научная позиция автора о социальном происхождении и содержании сюжетно-ролевойигры ребенка. К числу важных научных достижений можно отнести выявление условийвозникновения сюжетно-ролевой игры в онтогенезе, выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры, определение ее роли в психическомразвитии ребенка и др.

55.Особенностикогнитивного развития дошкольника в теории Ж.Пиаже

Пиаже рассматриваетинтеллект человека как одну из форм приспособления к среде обитания. Любойживой организм имеет внутреннюю потребность в поддержании гармоничныхвзаимоотношений с окружающей средой, т.е. потребность в адаптации к среде (вравновесии со средой). Воздействия среды выводят организм из равновесия. Чтобывновь достичь равновесия (адаптации), организм должен находиться в состояниинепрерывной активности, чтобы компенсировать разбалансированность. Например,порез пальца (т.е. повреждение извне, со стороны среды) активизирует процессысаморегуляции, которые должны в итоге восстановить стабильность, т.е. кожныйпокров на порезанном пальце. Тенденция к уравновешиванию признается Пиаже верховнымпринципом развития, в том числе и познавательного. Введение фактора равновесияпозволяет понять психическое развитие (и развитие интеллекта) как саморазвитие,как процесс самодвижения.

Интеллект ребенкастроится на основе действия, на основе опыта действий с вещами. Чтобы познаватьобъекты, субъект должен действовать с ними: схватывать, ощупывать, приближать,удалять, перемещать, соотносить и т.д. Весь приобретенный опыт откладывается ввиде схем действия. Схема действия — одно из наиболее важных понятий вконцепции Пиаже. Понятие схемы Действия в узком смысле слова — это то наиболееобщее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разныхобстоятельствах. Схема действия в широком смысле слова — это структура наопределенном уровне умственного развития. На определенном этапе развития обобщенныесхемы действий превращаются в операции (операторные структуры), поэтомуконцепция Пиаже называется операциональной. Операции — это интериоризированные(внутренние) предметные действия, ставшие обратимыми и сгруппированными всистемы.

Структуры мыслительнойдеятельности складываются прижизненно, зависят от содержания опыта икачественно различны на разных стадиях развития. Процессы ассимиляции иаккомодации обеспечивают непрерывность и преемственность умственного развития вонтогенезе, а своеобразие организации мыслительных актов (структур) определяетвыделение стадий интеллекта. Развитие психики, по Пиаже, — это сменадоминирующих интеллектуальных структур.

56.Характеристикакризиса семи лет

В качестве основнойпсихологической характеристики выделяется «потерянепосредственности», которая, с одной стороны, характеризуетсяманерничаньем и кривлянием, т. е. неестественностью поведения, с другой —возникновением форм поведения, опосредствованных правилами и нормами, т. е.произвольностью. По Л.С. Выготскому, К. с. л. обусловлен обобщением переживанийребенка, до того разрозненных и ситуативных. В частности, к семи годам ребенокможет прогнозировать свой возможный успех или неуспех в зависимости отсобственных возможностей. Известно, что дети шестого года жизни недифференцируют Я-реальное и Я-идеальное (желаемое). К семи годам эти оценкиначинают различаться, что способствует возникновению мотивации поступления вшколу. Начинает формироваться внутренняя позиция школьника. В познавательнойсфере возникает ориентация на систему норм и правил, заданных взрослым (доэтого превалировала ориентация на воспроизведение наглядного образца).

В период К. с. л. нередконаблюдается трудновоспитуемость ребенка, которая проявляется преимущественно впривычной обстановке, с близкими взрослыми. Она состоит в игнорированиипривычных требований и правил и носит характер избегания (в отличие отподросткового кризиса, где нарушение носит характер провокации конфликта).Кроме того, отмечается общая для всех переходных возрастов эмоциональнаянеустойчивость. В последние годы понижение сроков начала школьного обученияпривело к деформации условий протекания кризиса, что вызвало у некоторых детейрастягивание во времени его острой фазы. В последних публикациях К. с. л.называют также «кризисом 6—7 лет» или «пред-школьным».

57. Основные психологические новообразования младшего школьноговозраста

Основные психологические новообразованиямладшего школьного возраста составляют:

Произвольность иосознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннееопосредствование, которое происходит благодаря усвоению системы научныхпонятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя.

Осознание своихсобственных изменений в результате развития учебной деятельности.

Если обучение строится всоответствии с принципами деятельностной теории учения, то уже к концу младшегошкольного возраста формируются:

Учебная деятельность и еесубъект.

Теоретическое мышление,которое, в соответствии с теорией В.В. Давыдова, включает в себя:

содержательную рефлексию,т.е. поиск и рассмотрение значимых оснований собственных действий;

содержательный анализ,т.е. выделение существенного отношения из частных особенностей;

содержательнуюабстракцию, т.е. выделение частного из всеобщей основы;

содержательноепланирование, т.е. построение системы возможных действий и определениеоптимальности действия, соответствующего условиям задачи;

содержательное обобщение,т.е. открытие закономерности или взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным.

Все эти достижения и,особенно, поворот ребенка на самого себя («Кем я был?» и «Кем ястал?») в результате учебной деятельности свидетельствуют о переходеребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.

58.Развитиесоциального поведения младшего школьника

К концу первой ступенишколы восприятие ребёнка усложняется и углубляется, становиться болееанализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер. Внимание младшихшкольников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограниченно по объёму.Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного кабстрактно-логическому.Л.С. Выготский указывал, что в школьный возраст ребёноквступает с относительно слабой функцией интеллекта.

Мышление детейразвивается во взаимосвязи с речью. Большую роль в познавательной деятельности школьникаиграет память. Его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет емулегко справляться с задачами дословного запоминания. Становление личностималенького школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми исверстниками, новых видов деятельности и общения, включения в целую системуколлективов. У младших школьников складываются элементы социальных чувств,вырабатываются навыки общественного поведения. Младший школьный возрастпредоставляет больше возможности для развития нравственных качеств личности.Этому способствует податливость и известная внушаемость школьников, ихдоверчивость, склонность к подражанию, а главное огромный авторитет, которымпользуется учитель. В этом возрасте, оставив семью, ребёнок входит в школьныйколлектив и должен подчиняться его требованиям, как и требованиям соседей,улицы, лагеря. Он может выполнять как отдельные поручения, так и серьёзные деладля семьи, узнаёт школьный распорядок. Но, освоив законы «общежития»,он пытается их нарушить, но искренне раскаивается в своих поступках. Некоторыеребята не любят дружбы со сверстниками и переживают, если друг заводит новогодруга. Любят игры, ответственно относятся к своей роли, к понятиюсправедливости. Учитель для него авторитет.

Воля не сформирована,мотивы не осознаются. Повышенная чувствительность, способность глубоко и сильнопереживать превалируют над доводами разума, школьник совершает множествонеобдуманных действий. Развитие младшего школьника — очень сложный ипротиворечивый процесс. В этом возрасте растущий человек должен очень многоепонять, а поэтому нужно максимально использовать каждый день его жизни. Главнаязадача возраста — постижение окружающего мира: природы, человеческих отношений.

59.Самосознание какважнейшее новообразование подростка

подростка исходя толькоиз внешних по отношению к психическому развитию факторов, являются недостаточноадекватными. Факторы и биологического, и социального порядка не определяютразвитие прямо. Они включаются в сам процесс развития, становясь внутреннимикомпонентами возникающих при этом психологических новообразований. С этойточки зрения, никакая теория подросткового возраста не может быть построена наоснове учета какого-либо одного фактора. Подростковый возраст, по словамЛ.С.Выготского, не может быть охвачен одной формулой. Для этого должны бытьизучены внутренние движущие силы и противоречия, присущие данному этапупсихического развития, и проанализировано то центральное системное новообразование, которое выполняет интегративную функцию и позволяет понять весьсимптомокомплекс подросткового возраста, природу происходящего здесь кризиса иего феноменологию.

Новообразованием критическойфазы подросткового возраста, ярким свидетельством того, что отрочествоначалось, является так называемое «чувство взрослости» — особая формаотроческого самосознания. Заметим, что этот психологический симптом началаподросткового возраста не совпадает во времени с физиологическими симптомами:чувство взрослости может возникнуть много раньше полового созревания. Чувствовзрослости, по определению Д.Б.Эльконина, есть новообразование сознания, черезкоторое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находитобразцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраиваетсвою деятельность.

Другое важное явление,определяющее формирование самосознания подростка, — эгоцентризм. Давид Эткиндэкспериментально показал поведенческие основания подросткового эгоцентризма.Подростки преодолевают «житейский» наивный эгоцентризм детей болеемладшего возраста, которые собственную точку зрения считают единственновозможной по той простой причине, что не отличают свой взгляд на некий факт отсамого факта и не ведают о существовании, возможности посмотреть на этот жефакт иначе. Подростки же, напротив, захвачены открывшимся им разнообразиемточек зрения на один весьма увлекательный факт — факт собственного уникально-неповторимогосуществования. Но при этом подростки впадают в новую форму поглощенностисобственной точкой зрения.

60.Развитие личностнойсферы в подростковом возрасте

Подростковый возраст — это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собойпериод становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период,поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальныеустановки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрастестабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения.Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активнымстремлением к личностному самосовершенствованию, — это самопознание,самовыражение и самоутверждение. Главная новая черта, появляющаяся в психологииподростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, — это болеевысокий уровень самосознания. Самосознание есть последняя и самая верхняя извсех перестроек, которым подвергается психология подростка (Л.С. Выготский) Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокимиизменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. Они касаютсяфизиологии организма, отношений, складывающихся у подростков со взрослымилюдьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интеллекта испособностей. Во всем этом намечается переход от детства к взрослости. Организмребенка начинает быстро перестраиваться и превращаться в организм взрослогочеловека. Центр физической и духовной жизни ребенка перемещается из дома вовнешний мир, переходит в среду сверстников и взрослых. Отношения в группахсверстников строятся на более серьезных, чем развлекательные совместные игры,делах, охватывающих широкий диапазон видов деятельности, от совместного труданад чем-нибудь до личного общения на жизненно важные темы. Во все эти новыеотношения с людьми подросток вступает, уже, будучи интеллектуально достаточноразвитым человеком и располагая способностями, которые позволяют ему занятьопределенное место в системе взаимоотношений со сверстниками.

61.Основные проблемы иновообразования в юношеском возрасте

Новообразованием юношескоговозраста в общении со сверстниками является освоение и дифференциация чувствдружбы и любви.

Юношеская потребность всамораскрытии часто перевешивает интерес к другому, каким он фактическиявляется, побуждая не столько выбирать друга, сколько придумывать его.Подлинная интимность отношений в юности, т.е. совмещение жизненных целей иперспектив друзей при сохранении индивидуальности и особенности каждого,возможна только на основе относительно стабильного образа «Я». Покаего нет, юноша часто мечется между желанием полностью слиться с другим истрахом потерять себя в этом слиянии.

Для пониманияпсихологических отличий дружбы взрослых людей от юношеской дружбы особенноважны три момента: относительное завершение формирования самосознания;расширение и дифференциация сферы общения и деятельности; появление новыхинтимных привязанностей. Дружба — вид устойчивых, индивидуально-избирательныхмежличностных отношений, характеризующихся взаимной привязанностью ихучастников, усилением процессов аффилиации, взаимными ожиданиями ответныхчувств и предпочтительности. Развитие дружбы предполагает следование еенеписаному «кодексу», утверждающему необходимость взаимопонимания,откровенность и открытость друг другу, доверительность, активную взаимопомощь,взаимный интерес к делам и переживаниям другого, искренность и бескорыстиечувств.

В юношеском возрасте формируетсяморально-психологическая готовность к семейной жизни.

Эссе по предмету: Психология (Пример)

нет Содержание

Выдержка из текста

Индивидуальный подход в обучении и воспитании предполагает хорошее знание и понимание индивидуально-психологических особенностей учащихся, своеобразия их личности. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»,— писал К. Д. Ушинский. Хорошее знание индивидуально-психологических особенностей школьника поможет найти наиболее целесообразные и эффективные методы, приемы и формы воспитательного воздействия на него. Следовательно, учителю и воспитателю необходимо овладеть умением изучать школьников, видеть не серую, однородную ученическую массу, а коллектив, в котором каждый представляет собой нечто особое, индивидуальное, своеобразное. Вот здесь-то и поможет знакомство с методами исследования, применяемыми в возрастной психологии.

Психологию развития можно назвать «возрастной психологией», хотя данный термин будет не совсем точным. В возрастной психологии развитие изучается только в связи с определенным хронологическим возрастом. Поэтому правильнее будет считать, что возрастная психология – это один из разделов психологии развития.

Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными, так как они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями. Такие изменения обычно приурочены к кризисам возрастного развития, возникающим на рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения.

Оформление предмета, задач и методов изучения развития психики человека начинается в середине XIX в. В это время в России была проведена крестьянская реформа. Отмена крепостного права существенно повлияла на нравственный климат общества. В общественном мнении утвердилась мысль о равноправии всех людей, о достоинстве личности человека, о необходимости гуманного отношения друг к другу. С этого момента в стране началось развитие различных форм общественной и культурной жизни, разработка новых отраслей науки. Существенные изменения произошли в области психолого-педагогической мысли.

Работа является результатом аналитической переработки литературы по проблемам методологических основ возрастной психологии. Что позволило получить знание основных закономерностей и особенностей развития детей, умение применения важнейших методов исследования, понимание важнейших категорий развития в концептуальном аппарате возрастной психологии.

Провести эмпирическое изучение индивидуально-психологических особен-ностей личности на этапах подростничества, ранней юности или юности, используя следующие методики: Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда

В ходе развития знаний с психологической сфере, при ее вычленении в отдельную науку, разветвление психологии на различные области изучения, она, как и все другие науки, сформировала собственную методологическую базу, то есть совокупность методов, используемых в науке, посредством которых исследователи могут с большей долей эффективности исследовать любые психические процессы, которые протекают в человеческом мозгу в любом возрасте.

Представление о стадиальности психического развития человека противостоит идее непрерывности, постепенного совершенствования и накопления достижений. Она находит свое отражение в ведущихся в мировой психологии уже не одно десятилетие поисках единой периодизации («карты психического развития»), которая синтезировала бы разные стороны процесса развития и опиралась на его механизмы.

Предмет и задачи возрастной психологии.2.Закономерности психического развития человекав современной возврастной психологии.2 Предмет и задачи возрастной психологии .периодизации, созданные по биоген принц.2 Компьютеризация учебного,Билет № 8  

Публикуемые методические рекомендации пред-назначены для углубленного изучения студентами наи-более сложных вопросов возрастной психологии, овла-дения методами научного анализа, творческого обсуж-дения опыта их деятельности в школе, а также могут быть использованы преподавателями психологических дисциплин при построении учебных курсов, занятий, при организации самостоятельной работы студентов

Данная тема является актуальной, поскольку процесс психологического развития ребенка в первый год после рождения откладывает отпечаток на всю его последующую жизнь. Недостаток общения со взрослыми может негативно сказаться на дальнейшем развитии личности ребенка.

В онтогенезе каждый возрастной период характеризуется особым сочетанием названных существенных составляющих.

Возрастная психология(любая), но не связана с педагогикой

нет список литературы

Эссе: «Необходимость знаний детской, возрастной психологии в работе педагога».

                                                                     Выполнила: студентка                            

 ЧОУ «Учебный центр дополнительного

образования «Все Вебинары.ру» 

                                                                      курса: педагогика и психология

                                                                      Савинова Екатерина Вячеславовна      

                                                   Саратов 2019год

Все мы родом из детства

З.Фрейд

      Всю нашу жизнь можно сравнить с путешествием по волшебному царству, каждый раз открывая заветную дверцу мы находим что- то новое ранее неизвестное. Порой, мы с тревогой смотрим на наших детей и нам так хочется понять, что происходит у них внутри. Если вчера он бежал к вам, запрыгивал на руки, чтоб рассказать, как прошел день, то сегодня он становится более замкнутым. У него появляются новые друзья; меняется вся социальная ситуация в которой он находится, что безусловно, отражается в его интересах, поведении, наклонностях.

      Каждый из нас работая в детских дошкольных учреждениях ежедневно работает с достаточно большой группой детей и их родителей. И конечно же дети и их родители все абсолютно разные.

      Детишки приходят с разным уровнем развития, да и родители так же зачастую представители разных социальных слоев.

Поэтому первой задачей педагога будет понимание именно этого факта.

     Знания в сфере психологии являются одним из факторов, определяющих возможности педагога в его педагогической деятельности. А. С. Макаренко говорил, что ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания своего дела. Эрудиция педагога складывается из общих и специальных знаний. Общие знания (общественно-политические, а также по литературе, искусству, истории и т. д.) характеризуют мировоззрение и общую культуру педагога. Специальные знания, необходимые для преподавания предмета, можно разделить на психолого-педагогические, медико-биологические и знания по своему предмету.

Исходя из этого возникает и много вопросов о разности подходов в работе с каждым ребенком.

       По моему мнению, главная задача дошкольного педагога это заложить базис каждому ребенку на этапе пока не сформировывавшейся личности. Ведь как мы все знаем, большинство наших психологических проблем в развитии личности, эмоционального интеллекта, социализации и способности к обучению, достижению целей, успешности личности и ее целостности все это мы получаем в детстве.

      При этом багаж конечно у всех нас совершенно разный и тут множество факторов: такие как социальные условия, уровень развития, заинтересованность и вовлеченность родителей в процесс воспитания.

      Поэтому мы как педагоги не только должны максимально повлиять на гармоничное развитие личности малыша, но и уделять достаточно большое внимание на работу с родителями, поскольку дети с самого начала берут как пример и эталон своих родителей.

     Недостаточно, чтобы педагог знал то, что должны, согласно его требованиям, знать воспитанники, и чтобы он наспех придумывал ответы на те вопросы, которые, может быть, зададут дети. Только тот может сообщать сведения в интересной форме, кто мог бы давать в сто раз больше, чем ему в действительности приходится давать. Когда педагог рассказывает какое-нибудь простое стихотворение, то огромная разница получается в зависимости от того, знаком ли он со всей литературой или нет. Его занятие по ознакомлению с окружающим миром или рассматривание цветущего деревца может ограничиться одними лишь элементами, и все же эти элементы требуют, чтобы перед его глазами были открыты широкие перспективы современной науки. Чем обильнее его запас, тем более независимым он будет от учебника и тем более ярким сделает урок, помещая центр тяжести в живом слове.

      Есть одна замечательная английская пословица: «Не стоит воспитывать детей, все равно они будут похожи на вас, лучше воспитывайте себя!»

Я с ней абсолютно согласна, поскольку если родители находятся постоянно в стрессе например, то и ребенку это передается, отсюда мы можем наблюдать как пример сниженное внимание ребенка, невозможность долго концентрироваться  на одном действии и т.д

   Как итог всего вышесказанного хотелось отметить жизненную необходимость

изучения детской возрастной психологии в работе дошкольного педагога, для более эффективной работы с детьми и их родителями.

      По сути, если задуматься, воспитатель это тот человек, который на время пребывания ребенка в садике заменяет роль родителя, это его первый учитель.

И здесь педагог должен быть развит абсолютно всесторонне, поскольку вопросы детей часто нестандартны и неожиданны.

    Изучение педагогом возрастной психологии позволит лучше понимать те особенности и процессы протекающие во время воспитания. Деятельность педагога-психолога, будто мозаика, где образ складывается из кусочков, который необходимо подобрать по цвету, форме, размеру. Психолог призван ценить своеобразие ребенка, наблюдать, выявлять и поддерживать основные линии его развития.

   В своей практической работе я часто сталкиваюсь с проявлением психоэмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста (агрессия, тревожность, неуверенность и т. д.) Эмоции, с одной стороны, являются «индикатором состояния ребенка», с другой – самым существенным образом влияют на его познавательные процессы и поведение, определяя направленность внимания, особенности восприятия окружающего мира, логику суждений. Именно проблемы эмоционального характера являются в большинстве случаев поводом для обращения к психологу и причиной многих конфликтных ситуаций в детском саду. Однако, на мой взгляд, дети дошкольного возраста не могут в достаточной степени управлять своими чувствами и эмоциями.

      Важно понимать возможности мозга ребенка в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями. Это позволяет правильно оценить уровень развития на момент поступления в дошкольное учреждение, выявить возможные дефекты развития личности, которые может потребуют дополнительной работы психолога.

      Эффективно организовать работу по снижению агрессивности у детей старшего дошкольного возраста мне помогают игры и упражнения, целью которых является проявление, переживание и отыгрывание агрессии.

      Педагогу, как ни кому другому, следует руководствоваться словами известного естествоиспытателя К. А. Тимирязева — «надо знать обо всем понемногу и все о немногом».

      Знания должны приобретаться не только из книг и журналов, из лекций и бесед с другими педагогами. Чрезвычайно важны знания, приобретаемые педагогом в процессе изучения своих учеников — их характера, способностей, склонностей.

     До введения ФГОС ДО  на  первый план выдвигалась задача воспитания в ребенке стандартного члена коллектива с определенным набором знаний, умений и навыков. Сейчас перед  педагогами стоит новая задача: сформировать  компетентную,  социально-адаптированную личность; способную ориентироваться в информационном пространстве; умеющую отстаивать свою точку зрения; способную продуктивно и конструктивно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми.  Современный педагог должен обладать особыми психологическими знаниями и личными качествами, которые позволят ему, как можно лучше справляться с педагогическими задачами, чутко реагировать на изменения в обществе и максимально оптимизировать переход ребенка в сложный мир взрослых.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *