Эссе самосознание как элемент профессиональной готовности к педагогической деятельности

Самосознание как элемент профессиональной готовности к педагогической деятельности

Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессионализма педагога. Становится очевидным, что достижение целей современного образования во многом связано с личностным потенциалом педагога, уровнем развития его профессионального самосознания, его общей и профессиональной готовностью к педагогической деятельности.

Готовность к тому или иному виду деятельности — это целенаправленное выражение личности, включающее ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, интеллектуальные качества, знания, навыки, умения, установки, высокий уровень профессионального самосознания и настроенность на определенное поведение. В последнее время, по мнению ученых (Е.В. Бондаревской, А.А. Деркача, З.Ф. Есаревой, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминовой, Г.М. Соловьева, В.А. Сластенина, Г.И. Хореинова, В.В. Филанковского, Е.Н. Шиянова и др.), назрела необходимость в обобщении результатов психолого-педагогических исследований по проблеме профессиональной готовности, в теоретическом осмысливании технологии ее формирования. Актуальным является анализ содержания и структуры готовности к различным видам деятельности, в данном случае педагогической, описание параметров этого состояния, внешних и внутренних условий, вызывающих и определяющих его динамику, длительность и устойчивость проявления.

Как существенная предпосылка, профессиональная готовность помогает человеку успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать свои знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль и высокий уровень профессионального самосознания при появлении непредвиденных ситуаций и препятствий.

Определяя готовность к педагогической деятельности, В.А. Алаторцев, Г.М. Гагаева, Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, Л.С. Нерсесян, В.Н. Пушкин и другие рассматривают ее как функциональную и направленную на намизацию психических функций, а А.Д. Ганюшкин, М.И. Дьяченко, А.Ц. Пуни, A.M. Столяренко, О.А. Черникова и др. придерживаются мнения, что это особое психическое состояние. А.Г. Ковалева, Н.Д. Левитова, В.Н. Мясищева трактуют ее как целостное проявление личности, занимающее как бы промежуточное место между психическими процессами и свойствами личности.

Готовность к профессиональной деятельности является целью длительного процесса формирования специалиста. Этот процесс обеспечивается подготовкой к профессиональному обучению (профессиональной ориентацией); выявлением способных к овладению данной специальностью (профессиональным отбором); обучением соответствующим профессиям (профессиональной подготовкой); приобретением профессионально важных качеств личности и мастерства; вхождением в работу после окончания вуза (профессиональной адаптацией).

Проблемам изучения психолого-педагогических особенностей и понятия преподавательского труда в отечественной и зарубежной литературе посвящено значительное количество научных работ Ф.Ф. Аунацу, Дж. Гейл, М.И. Дьяченко, В.П. Захарова, С.А. Кугеля, В.И. Кузьмина, Е.И. Киссель, Л.А. Кандыбовича, Б.Ф. Ломова, А.О. Монфора, И.С. Мангутова, О.М. Никандрова, Л.В. Невской, В.Н. Орлова, Г.Х. Попова, И.П. Подласный, А.А. Пригорина, B.C. Селиванов, В.А. Сластенин, Б.И. Фурманца, Б.Ф. Халипова, Э.С. Чугуновой, В.А. Чикер, Б.И. Шварцбурга, В.А. Ядова и др.

Современная педагогическая деятельность многолика и многогранна, в ее основе лежит выполнение различных составляющих компонентов творческого характера. Функции педагогической деятельности ориентированы на выполнение различного рода задач педагогического характера во всех сферах общественного гуманитарного образования.

М.С. Каган выделяет три основных вида деятельности: преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную. Все эти виды имеют непосредственную связь с практическим научным познанием, и творческий труд современного педагога, а особенности в характере и содержании преподавательской деятельности выделяют педагогов в специфическую профессиональную группу научно-образованных специалистов, наиболее тесно связанных с решением задач, стоящих перед современным образовательным процессом на основе новых информационных технологий, его развитием и совершенствованием.

Учиться мыслить системно стало общественно-осознанной потребностью, но существующая практика обучения и подготовки педагогического состава высшей квалификации еще не формирует у них этой способности. При изучении психологических особенностей подготовки педагогов в работе учитывались требования, предъявляемые к деятельности на системном уровне описания.

На основе проводимых отечественными учеными исследований были выявлены факты, раскрывающие значение условий деятельности (мотивов, целей, предметного содержания и др.), а также эмпирические закономерности формирования профессиональных умений, навыков, способностей. Анализ причин ошибок в профессиональной деятельности педагогического состава позволяет сделать вывод, что ошибки возникают, как правило, в результате «недостатка знаний» — неудовлетворительного анализа особенностей и условий в их профессиональной деятельности. Для предотвращения указанных ошибок необходимо более целенаправленно использовать различные формы обучения и подготовки педагогов, в виде: обстоятельного инструктажа, наглядного показа плана учебных действий, различных их сочетаний при выполнении некоторых видов учебной деятельности, конкретного планирования и своевременного выполнения различных ее этапов.

Профессиональная деятельность будущего педагога в период подготовки в вузе обусловлена необходимостью существенного улучшения системы их подготовки на основе новейших достижений педагогической и психологической науки, возможностью наглядного и объективного изучения психологических особенностей процессуальной стороны их деятельности. С другой стороны — деятельность педагога высшей квалификации обладает богатым психологическим содержанием и предъявляет повышенные требования к специальным, индивидуально-психологическим свойствам, необходимым для успешной их подготовки. Это отражает общие принципы используемого в работе системного подхода к изучению психологических особенностей деятельности и профессиональной подготовки педагогов. Существо системного подхода к педагогической деятельности сводится, прежде всего, к анализу, изучению, исследованию предмета, явления как системы, не сводимой к сумме своих элементов, обладающей определенной структурой, а свойства элементов определяются их местом в этой структуре. Методология системного подхода требует изучения процесса освоения педагогической деятельности как сложного структурного образования.

Раскрыть перечень качеств, которыми должен владеть педагог в своей профессиональной деятельности, по мнению Белкина П.Г., Городецкого Б.Ю., Деркач А.А., Кузьминой В.В., возможно только с помощью профессиографии. Основные принципы составления профессиограмм сформулированы К.К. Платоновым, и включают следующие требования: физическое здоровье, уравновешенность характера, наличие развитой воли, предприимчивость и инициатива, организаторские способности и навыки, достаточное образование, хорошее знание своего предмета, внимательное и любовное отношение к учащимся, образцовое поведение учителя в смысле дисциплинированности, аккуратности, опрятности, коллективизма, чувства долга, любви к делу, добросовестности, отсутствие лицемерия и т.д.

Все выше перечисленные качества, предъявляемые к профессии педагога, в настоящее время можно использовать и для оценки уровня развития педагогического самосознания и профессиональной готовности будущих специалистов к педагогической деятельности.

Если сравнить профессиограммы 20-х годов прошлого столетия с современными, то обнаруживается, что в настоящее время изучение профессиональной деятельности педагога заключается в выявлении эмоционального состояния, устойчивости и надежности психических функций личности будущего педагога. Это обусловлено в первую очередь с возникновением проблемы активного сбора информации, формирования различного рода информационных моделей, которые ведут к усложнению профессиональной деятельности педагога, ее интенсификации, к наращиванию темпов и роста развития их психической деятельности.

Рост интенсификации профессиональной деятельности и ее усложнение в связи с решением различных видов задач отражаются на внутреннем, духовном мире преподавательского состава. Изменения их личности, в данном случае, могут сопровождаться духовным обогащением, ростом высокого сознания своей значимости, чувства собственного достоинства. В то же время если неправильно развивать профессиональные качества, может снизиться их активность и потеряется всякий интерес к профессии, что повлечет за собой стандартизацию профессионального самосознания.

Кроме того, особенности деятельности и профессиональной подготовки педагогов сводятся к учету уровня мобилизованности психических процессов, свойств личности, опыта, концентрации на конкретно поставленной цели и способах ее выполнения, что определяется на различных этапах подготовки специалиста:

— высокой целеустремленностью и убежденностью в работе;

— уровнем адаптации к новым условиям деятельности;

— самостоятельностью и настойчивостью в выполнении различного вида работ, составляющих основу профессиональной деятельности;

— организованностью в работе;

— высоким уровнем теоретической и профессионально-практической подготовки;

— оригинальностью мышления, высокой восприимчивостью к новым идеям, богатым воображением, умением анализировать и критически проверять гипотезы и предложения других;

— высоким уровнем развития индивидуально-психологических свойств;

— познавательной активностью, проявлением интереса к выполняемой деятельности.

Исходя из этого, чем сложнее обстановка и выполняемая преподавателем работа, тем ярче проявляются способности психолого-педагогические свойства личности, тем большее значение приобретают волевые усилия, само регуляция и внешние влияния, направленные на активизацию и мобилизацию всех их возможностей.

Профессиональная деятельность педагога видоизменяется в сторону повышения требований к их индивидуально-психологическим свойствам, повышения роли планирования, прогнозирования и т.д. Она отличается от всех других видов трудовой деятельности задачами, средствами, способами, условиями достижения цели и другими специфическими особенностями.

Важной особенностью преподавательского труда является его целенаправленный творческий характер. Каждая конкретная педагогическая задача имеет множество различных путей достижения выдвигаемых целей, а степень новизны, оригинальности решения повышается за счет ввода элементов на основе новых информационных технологий. Если таких элементов достаточно много, то решение будет носить творческий характер.

Объективный процесс усложнения роли и задач в профессиональной деятельности педагога предъявляет к ним исключительно высокие требования, и от их организаторских, творческих способностей, профессионального мастерства зависит успешное решение задач, стоящих перед высшей школой.

По мнению Лифинцевой Н.И. в системе профессионального образования возникла объективная необходимость в разработке «модели специалиста» разных профессиональных профилей для целей приведения в соответствие с требованиями содержания их профессиональной подготовки).

Основное содержание деятельности преподавателя включает выполнение нескольких функций: обучающей, воспитательной, организаторской и исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание преподавательской и научной работы. Результаты исследований по анализу различных видов учебной деятельности педагога позволили выявить долю их занятости: учебная работа — 67%; научная работа и совершенствование собственных знаний — 6 %; методическая работа и заполнение учебной документации — 14%; административная работа — 6%; кураторская и воспитательная работа — 7%. Из этого следует, что педагоги больше внимания уделяют учебной работе (67%), практически забывая о научной работе, которая способствует повышению уровня профессионального мастерства.

Напряженная педагогическая деятельность, увеличение объема учебной информации потребовали в настоящее время новых форм и методов подготовки педагогов к преподавательской деятельности.

Основными задачами подготовки преподавательского состава являются: привитие навыков практического решения всех видов учебных задач, разрешение проблемных ситуаций, быстрого и правильного принятия решений, развитие творческого мышления, памяти, внимания и формирование на этой основе их психологической готовности к практической деятельности.

Чтобы обеспечить их выполнение, необходимо усилить целевые задачи и улучшить содержание подготовки преподавателей, расширяя и углубляя проводимые исследования по всем направлениям их практической деятельности, обеспечивая внедрение наиболее перспективных методов планирования, управления и организации всех видов работ, приходящихся на долю преподавателя.

Таким образом, основную и ведущую роль в успешном выполнении задач, связанных с преподавательским трудом, играет система и содержание их подготовки будущих специалистов в вузах.

Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов.

Подготовкой преподавательского состава для учебных заведений занимаются высшие учебные заведения гуманитарного профиля. Они призваны вооружить их определенной системой знаний, навыков и умений, научить творчески, мыслить, принимать нестереотипные, проблемные, творчески осознанные решения. Без воспитания такой творческой направленности их личности на современном этапе развития образовательного процесса успехи в преподавательской деятельности педагогов невозможны.

Тезис о максимальном соответствии знаний, умений и навыков, будущих педагогов потребностям высшей школы предполагает, прежде всего, установление взаимосвязи между их должностными функциями в реальных условиях учебной деятельности и содержанием учебной информации в процессе их подготовки.

Содержание подготовки педагогов предусматривает различное сочетание теоретических и практических учебных задач с таким расчетом, чтобы наряду с их решением широким фронтом обеспечивалась разработка теоретических вопросов, создающих определенный задел на будущее.

Профессиональная подготовка будущих преподавателей включает изучение всех видов учебных дисциплин, предусмотренных учебными планами и программами, направлена на достижение основных психолого-педагогических целей:

— развитие мышления и творческих способностей у студентов;

— усвоение студентами знаний, умений, навыков, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблемы;

— воспитание активной творческой личности студента, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;

— развитие профессионального проблемного мышления и т.д. Следовательно, уровень профессиональной подготовки педагогического состава к практической деятельности проявляется, прежде всего, в умении видеть перспективу, грамотно, на высоком научном уровне формулировать учебные задачи, прогнозировать дальнейшую учебную деятельность, выбирать оптимальные методы оценки решаемых практических задач.

Немаловажное значение при этом имеет так называемый профессиональный потенциал педагога, в котором отражается системный характер учительского мастерства и который определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств. Структура профессионального потенциала педагога состоит из следующих составляющих: профессиональной подготовки, творчества педагога, профессионализма педагога, педагогической культуры.

В то же время проблема повышения эффективности и качества подготовки, будущих педагогов в вузах не может быть решена только устранением факторов гетерохронности указанной деятельности, она также зависит и от степени развития у них профессионального самосознания, соответствия индивидуально-психологических свойств уровню знаний, опыта, умений и т.д., которые относятся к субъективным факторам. Следовательно, основным показателем качества их подготовки в вузе является уровень их обученности по выбранной специальности и высокий профессионализм. Подготовка педагогического состава к практической деятельности в образовательных учреждениях должна проводиться с учетом требований системного подхода, при котором общие задачи педагогической практики рассматриваются как совокупность взаимосвязанных проблем, объединенных единой целью, направленной на совершенствование всего образовательного процесса в сложных современных условиях развития научно-технического прогресса.

Основная суть проблемы совершенствования подготовки студентов, будущих педагогов состоит в том, чтобы найти оптимальную структуру исследования всех форм и методов, используемых в их учебной деятельности. Важность решения этой проблемы в настоящее время возрастает в связи с постоянным усложнением учебного материала. От преподавания отдельных, не сложных для понимания обучаемых дисциплин, современные педагоги практически уже перешли к программному обучению на основе современных информационных технологий, научному прогнозу, контролю и управлению образовательным процессом на всех его стадиях.

Это, в свою очередь, создало новое соотношение между физическими и умственными сознательными компонентами педагогического труда. К наиболее важным задачам педагогов в процессе их профессиональной деятельности относится профессиональное знание учебного материала, сбор информации по новым достижениям в педагогических и психологических исследованиях, ее переработка и подготовка накопленного материала к восприятию студентами. Способность педагогов к работе в условиях современного образовательного процесса, их умением обращаться со сложнейшей компьютерной техникой и другой современной аппаратурой состоит в прямой зависимости от их профессиональных знаний, способностей и уровня развития профессионального самосознания. В связи с этим существенно изменились требования к психическим функциям обучаемых, к их психологической готовности к профессиональной деятельности. Диагностика и формирование психических функций у студентов оказывает существенное влияние на уровень развития их самосознания и является важным элементом, составляющим основное содержание их подготовки к профессиональной деятельности как педагогов. В процессе подготовки для овладения на высоком уровне профессией будущий педагог должен знать следующее:

— требования руководящих документов, регламентирующих образовательный процесс в целом и профессиональную деятельность педагогического состава в процессе их подготовки;

— общие основы законодательства;

— структуру высшего, среднего и начального образования их структурную связь и взаимодействие;

— структуру высшей школы в зарубежных странах, методы и способы преподавания учебных дисциплин;

— методику организации и проведения занятий;

— условия обеспечения учебного процесса;

— принципы устройства компьютерной техники, область их практического применения, способы расчета и вероятностно-статистические методы обработки данных;

— применяемые в обучении новые формы и методы преподавания и предъявляемые к ним требования.

При выполнении различных видов работ, направленных на совершенствование воспитательного и образовательного процесса в вузе, будущий педагог должен уметь:

— творчески применять полученные знания основ педагогики и психологии в своей работе, быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения;

— проявлять интерес к обучаемым и работе с ними, наличие потребности и умений общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуально-психологических особенностей студентов;

— применять принципы научной организации труда в процессе своей педагогической деятельности;

— управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, настроением, мыслями, чувствами и т.д.;

— прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

— владеть искусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентов в требуемом направлении;

— применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение и т.д.;

— применять обширные и глубокие знания в своей области при решении широкого круга педагогических задач;

успешно применять на практике хорошие вербальные способности (культура и развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств).

Оптимизация перечисленных требований проведена на основании экспертного опроса компетентных специалистов с большим научным и педагогическим стажем работы с учетом документов и приказов, регламентирующих учебный процесс студентов и подготовку педагогических работников в целом.

Для успешного решения вышеперечисленных задач, направленных на совершенствование профессиональной подготовки педагогов к их практической деятельности, целесообразно внедрить новые образовательные технологии в рамках контекстного обучения, в которых уделяется большое внимание учебно-воспитательному аспекту, связанному с формированием профессионального самосознания, мотивационных установок и развитием личностных качеств обучаемых. Современные образовательные технологии предусматривают:

— оптимизацию обучения через внедрение инновационных методов;

— реализацию принципов обучения с учетом новой общеобразовательной парадигмы, направленных на формирование профессионального самосознания, и мотивационных установок, актуализации цели деятельности, планирование творческой активности и познавательной самостоятельности;

— реализацию рефлексии, побуждающей обучаемых к самостоятельному формированию системы знаний.

Без разработки и внедрения инновационных технологий в учебно-воспитательный процесс вузов невозможно организовать эффективную профессиональную подготовку педагогов-специалистов высшей квалификации с учетом современных требований к образовательному процессу.

Инновационные технологии обучения следует рассматривать как инструмент, с помощью которого новая образовательная парадигма внедряется в практику гуманитарного образования. Разработка указанных технологий должна проходить в соответствии со следующими принципами:

— принцип целостности технологии;

— принцип приоритетности тех факторов, которые оказывают непосредственное влияние на механизмы формирования профессионального самосознания;

— принцип адаптации процесса обучения к личности обучающегося и его познавательным способностям;

— принцип потенциальной избыточности учебной информации, создающий оптимальные условия для формирования профессионального самосознания.

Для реализации данных принципов в учебно-воспитательном процессе вуза широко внедряются активные методы обучения, способствующие активизации мышления и развитию индивидуально-психологических свойств, согласованных с требованиями, предъявляемыми к современным педагогическим работникам.

С учетом специфики образовательного процесса, предусматривающего постоянное пребывание студентов в вузе, наиболее широко применяемой активной формой обучения является их самостоятельная работа. Самостоятельная работа способствует:

— углублению и расширению знаний;

— формированию интереса к познавательной деятельности;

— овладению приемами процесса познания;

— развитию познавательных способностей.

Сложившиеся образовательные формы учебной деятельности студентов в вузе — лекции, практические, лабораторные занятия, семинар — обуславливают формы самостоятельной работы и виды домашних заданий.

Самостоятельная работа студентов носит деятельностный характер, в ее структуре выделяются следующие компоненты: мотивационные установки, постановка конкретной задачи, выбор способов выполнения, исполнительское звено, контроль.

Успешность и результативность самостоятельной работы студентов во многом определяется правильной ее организацией и выработкой сознательности обучения у студентов. Для этого преподаватели знакомят студентов с основными положениями квалификационной характеристики выпускников и объясняют, каким образом весь учебный процесс и каждая отдельная дисциплина способствуют выработке профессиональных и личностных качеств педагога высшей квалификации. При этом акцентируется внимание студентов на том, как их самостоятельная работа влияет на формирование таких параметров квалификационной характеристики, как мобильность, умение прогнозировать ситуацию и активно влиять на нее, самостоятельность и другие важные профессиональные качества. Необходимо, чтобы студенты видели положительные результаты своего труда, и чтобы переживаемый ими успех в обучении способствовал трансформации опосредствованного интереса в интерес непосредственный. Формированию такой мотивации способствует искренняя заинтересованность преподавателей в успехах студентов. Первостепенное значение имеет и сознательность в обучении. Преподаватели всегда проводят первичную диагностику знаний студентов, и если исходный уровень знаний и умений студентов оказывается ниже ожидающегося, то проводится корректировка программ и заданий для самостоятельной работы.

При разработке заданий для самостоятельной работы преподаватели руководствуются требованием профилирования своей дисциплины в соответствии со специальностью педагога. Преподавательский труд основан на синтезе профессиональных знаний. Психолого-педагогические исследования и проектирование трансформируют идеи в мысленные модели и затем в расчетные схемы.

Все эти положения закладываются в организацию учебно-воспитательного процесса вуза. Задания, которые разрабатываются для студентов, учитывают их прикладной характер, связанный со спецификой будущей педагогической деятельности и способствуют формированию у них творческого мышления и, в конечном счете, способствуют формированию профессионального самосознания.

Успешность профессиональной подготовки педагогов во многом также зависит от соблюдения ряда требований, касающихся профессиональной ориентации каждой учебной дисциплины. Наиболее существенными из них являются:

— отбор и изложение учебного материала должны обеспечивать достижение целей, изложенных в квалификационной характеристике, и понимание прикладного значения данной дисциплины для профессии педагога;

— материал учебных заданий должен быть методологичен, осознаваем, должен служить средством выработки обобщенных умений;

— при составлении учебных заданий педагогу следует формировать их содержание и профессиональную направленность учебного материала в контексте получаемой специальности.

Профессионализм преподавателя в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения.

Таким образом, важными условиями, способствующими формированию и развитию у студентов профессионального самосознания, профессиональной и познавательной мотивации, являются действия педагога, направленные на их предварительное ознакомление с характером, особенностями и содержанием их будущей профессиональной деятельности, построение учебно-воспитательного процесса таким образом, чтобы все изучаемые дисциплины способствовали развитию профессионально важных качеств обучаемых, мотивационно-смысловых связей и профессионального самосознания в целом.

Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессионализма педагога. Становится очевидным, что достижение целей современного образования во многом связано с личностным потенциалом педагога, уровнем развития его профессионального самосознания, его общей и профессиональной подготовкой, психологической готовностью к профессиональной деятельности.

АВТОР: Простяков А.А.

Профессия педагога является одной из наиболее древних. Освоение прочих профессий происходит в процессе специально организованной целенаправленной педагогической деятельности. При этом важность передачи накопленного опыта новым поколениям, их подготовки к жизни и труду смогло привести к тому, что обучение и воспитание достаточно рано отделились в обособленную функцию.

Сегодня каждая профессиональная деятельность подразумевает под собой соответствие конкретным требованиям тех, кто ею занимается. В данном контексте можно выделить и различные общепринятые требования, основными среди которых является наличие высокого уровня мастерства, который традиционно предъявляется к представителям различных профессий.

Понятие профессионального самосознания педагога

Профессиональное педагогическое самосознание представляет собой процесс осознания педагогом себя в качестве личности и основного объекта профессиональной деятельности.

Профессиональное самосознание педагога имеет свою структуру, которая выглядит следующим образом.

Во-первых, это постижение педагогом норм, правил, а также моделей собственной профессии, которые в свою очередь являются образцами для осознания своих качеств. В процессе этого происходит формирование основ профессионального мировоззрения. В случае, когда педагог будет не знать того, как ему необходимо выстраивать свое взаимодействие с окружающими, то ему будет не просто оценить себя. На основании единой образованности создается профессиональное «кредо» каждого педагога, его собственная теория учительского труда, из которого он будет исходить в дальнейшем профессиональном поведении.

Во-вторых, это осознание данных качеств у остальных. Наряду с этим, сюда входит и сравнение себя с профессионалом средней квалификации.
В-третьих, это непосредственный учет оценки себя как профессионала, но только со стороны других людей. Это могут быть другие педагоги.
В-четвертых, самооценивание педагогом своих отдельных сторон, где принято выделять некоторые основания:

  • принятие своей педагогической деятельности;
  • эмоциональное отношение и оценка педагогом своей специфики;
  • способность к действиям на основании самосознания.

Таким образом, на процесс формирования профессионального самосознания педагога оказывают влияние определенные факторы. Это могут быть ожидания и оценочные суждения представителей общественного окружения – ученики, коллеги по работе. Также сюда необходимо отнести и мотивационные и ценностные ориентации, которые исходят именно от самого себя как профессионала.

Пути изменения профессионального самосознания педагога

В соответствии с теорией педагога Л.М. Митина, существует два пути изменения профессионального самосознания педагога:

  • деструктивный;
  • конструктивный.

Деструктивный путь подразумевает под собой низкое самосознание. В данном случае педагог очень сильно озабочен собой, впечатлением, которое он производит на окружающих, он имеет слабую Я-концепцию. Исходя из этого основным направлением профессионального изменения станет адаптация, то есть самоприспособление. Педагог старается подчинить собственную профессиональную деятельность обстоятельствам внешней направленности. Он следует достаточно жесткому ролевому поведению, беспрекословно исполняет общественные требования, ожидания и нормы. Наряду с этим он может подчинять поведение учеников, родителей и многих других своим интересам. В своем поведении он руководствуется наработанными ранее шаблонами разрешения педагогических ситуаций.

Психологическими особенностями педагога являются следующие:

  • полное отсутствие чувства юмора;
  • привычка воспитывать, а также оценивать собеседника;
  • достаточно часто самоутвердиться за его счет.

В результате деструктивного изменения самосознания могут возникнуть самые различные профессиональные деформации личности, синдром эмоционального выгорания и т.д.

Что касается конструктивного способа изменения профессионального самосознания педагога, то оно включает в себя самосовершенствование.

Самосовершенствование

Это процесс активного изменения самого себя, а также окружающей действительности.

В данном случае педагог полностью понимает и принимает сложности, противоречия, существующие в педагогическом процессе, а также собственное несовершенство. Но в сравнении с деструктивным способом, он наоборот, не реагирует на трудности со страхом, а рассматривает их в качестве стимула для будущего самоизменения.

Таким образом, основным психологическим механизмом саморазвития каждого педагога является внутренняя активность личности, полностью связанная с изменением своего внутреннего мира в направлении самореализации.

Сочинение: Профессиональное самосознание педагога

Содержание

Введение

Глава 1. Методологические и теоретические основы исследования профессионального самосознания учителя

1.1 Развитие проблемы профессионального самосознания в отечественной и зарубежной теории

1.2 Современные психологические исследования проблемы педагогического самосознания

Глава 2. Пути совершенствования профессионального самосознания педагога

2.1 Профессиональное самовоспитание педагога как условие роста профессионального самосознания

2.2 Условия развития профессионального педагогического самосознания в тренинге

Заключение

Библиографический список

Введение

В рамках государственной образовательной политики основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника, конкурентноспособного, ответственного, компетентного, свободно владеющего своей профессией, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

К личности учителя, его профессионализму предъявляются очень высокие требования. В настоящее время важна не система знаний, умений и навыков сама по себе, а возможность создать условия для развития ключевых компетентностей, которые включают не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую.

Исходя из этого, одной из наиболее значимых человеческих способностей на сегодняшний день является способность оценивать свою деятельность в соответствии с самыми высокими критериями в личной и профессиональной сфере. Результативность педагогической деятельности зависит от многих факторов, в частности от того, как сам учитель стремится к улучшению своей деятельности, развивает в себе необходимые личностные качества, это возможно только при наличии у него развитого профессионального самосознания, как системообразующего и регулирующего фактора профессионального роста и творческой активности.

В профессиональном становлении педагогов определяющую роль играет самосознание как фундаментальное условие творческой реализации человеком его собственных целей и ценностей.

В настоящее время возникла объективная необходимость в создании качественно нового подхода к подготовке современного учителя, одной из важных задач которой является формирование педагогического самосознания будущего педагога. Сформированность педагогического самосознания современного учителя становится основой для оформления парадигмы личностно ориентированного образования, развития его гуманистических тенденций.

В связи с этим возникает необходимость психолого-педагогического осмысления проблем, связанных с организацией такой работы со студентами, которая способствовала бы расширению границ индивидуального профессионального самосознания молодых людей в рамках требований сегодняшнего дня.

Проблемы самосознания как динамической системы, как процесса, с помощью которого человек осознает себя, мы находим в трудах классиков философии (Н.А. Бердяев, Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, Дж. Локк, Лейбниц, Л.В. Скворцов, Л.В. Стародубцева, Л. Фейербах и др.)

На сегодняшний день, благодаря усилиям отечественных ученых (Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, В.С. Мерлина, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Спиркина, В.В. Столина и др.), сложился определенный категориальный аппарат в области изучения самосознания. В их исследованиях установлены взаимосвязи между понятиями самосознание, самоотношение, самооценка. Хорошо изучены вопросы соотношения сознания и самосознания, структуры самосознания, возрастных особенностей самосознания и его генезиса, Я-концепции.

В общефилософском плане феномен самосознания рассматривается в тесной связи с проблемами сознания (Р. Декарт, Дж. Локк, М.К. Мамардашвили, В.М. Розин, А.Г. Спиркин, М.Б. Туровский, Л. Фейербах, З. Фрейд, Ю. Шрейдер, и др.) и саморазвития личности (Н.А. Бердяев, А. Камю, Ж-П. Сартр, М. Хайдеггер и др.).

Большой вклад в развитие теоретико-методологического анализа профессионального развития внесли К.А. Альбуханова-Славская, B.C. Библер, Г.Г. Гадамер, И.С. Кон, А.И. Леонтьев, В.А. Сластенин, В.В. Столин и др.

Актуальность. Анализ широкого круга философской, психологической и педагогической литературы показал, что в науке имеет место существенная теоретическая база для изучения профессионального самосознания учителя, но несмотря на обилие работ, посвященных изучению самосознания личности, тема эта не перестает привлекать исследователей в силу непреходящей значимости осмысления и понимания самого себя индивидом. Проблема самосознания остается одной из важнейших и для фундаментальной, и для практико-ориентированной психологии.

Цель курсовой работы – исследовать теоретическую базу для выявления психологических условий формирования и развития профессионального самосознания педагога.

В соответствии с целью были сформулированы задачи курсовой работы:

— исследовать теоретические основы профессионального самосознания педагога;

— обозначить пути совершенствования профессионального самосознания педагога в рамках профессионального самовоспитания и в условиях тренинга.

Предмет исследования: психологические условия развития профессионального самосознания учителя

Объект исследования: профессиональное самосознание педагогов.

Курсовая работа состоит из введения, где обосновывается актуальность темы, ставятся цели, задачи, которые раскрыть в ходе исследования.

В первой главе рассматриваются теоретические и методологические основы исследования проблемы самосознания учителя в отечественной и зарубежной теории психологии.

Во второй главе исследуются возможности совершенствования профессионального самосознания педагога.

В заключении приводятся выводы и рекомендации по теме курсовой работы.

Глава 1. Методологические и теоретические основы исследования профессионального самосознания учителя

1.1 Развитие проблемы профессионального самосознания в отечественной и зарубежной теории

Современное общество, в силу исторических закономерностей, вступило на путь переосмысления целей, ценностей и приоритетов образования. Сейчас для человека важно не только знать (большая часть знаний все равно забудется), а понимать, анализировать знания, видеть их практическую пользу, и уметь заниматься самообразованием и развитием собственной личности. Именно поэтому образование сегодня не может быть неизменным ни по содержанию, ни по форме преподавания, оно должно успевать за ходом жизни: от его эффективности во многом зависят перспективы развития общества.

Высшие учебные заведения призваны подготовить конкурентоспособную личность, востребованную на рынке труда, развить у выпускников потребность в самоизменении, самообогащении и саморазвитии.

При этом ключевыми задачами выступают ценностные ориентации, направленные не только на мотивы конкретно-экономического порядка (доходы, уровень собственного благополучия и пр.), но и учитывающие в качестве приоритетных мотивы гуманистического характера: человеческая личность, духовные ценности, творческая самореализация и т.д.

Основу развития личности, внутреннего мира человека, раскрытия его творческих способностей, потребности в профессиональной и личностной самореализации составляют процессы, связанные, прежде всего с самосознанием человека.

В силу этого, можно полагать, что необходимость развития профессионального самосознания современного человека диктуется ныне переломной по своему характеру исторической ситуацией.

Существует огромное многообразие определений понятия «самосознание», что связано с его сложностью и неоднозначностью трактовки. Приведем некоторые из этих определений и постараемся выделить наиболее значимые для данного исследования аспекты.

Ввиду сложности самого вопроса и разнообразия теоретических общепсихологических подходов в зарубежной психологии не представляется возможным охватить и достаточно полно проанализировать в нашей работе все имеющиеся взгляды на проблему самосознания. Попытаемся кратко охарактеризовать концепции самосознания, отражающие подходы к его изучению в основных психологических школах.

После того, как во второй половине XIX века психология выделилась из философии в самостоятельную науку, изучение сознания и самосознания опиралось на идеалистические философские концепции. В интроспекционизме — основном в то время направлении в психологии — господствовали следующие идеи, определявшие методы изучения самосознания:

— сознание и психическое суть одно и то же;

— психическое непосредственно дано самому субъекту;

— сознание направлено на само себя и сводится к рефлексии.

Интроспекционисты (например, А. Лфендер, 1904; Т. Липпс, 1903) считали, что только на основе внутреннего самовосприятия субъект может постигнуть собственное Я. Сторонники другого психологического направления — ассоциативного — понимали самосознаие как восприятие действующего субъекта. Так, Дж.С. Миль связывает появление самосознания с памятью о совершенном действии, а Вундт интерпретирует самосознание как чувство связи всех индивидуальных психологических переживаний.

Вместе с тем, и в ассоциативной, и в интроспективной психологии Я остается по-прежнему имманентной психической сущностью индивида, существующей вне и независимо от внешнего мира и противопоставленной ему.

Принципиально иной взгляд на проблему самосознания предложил психоанализ. Прежде всего, необходимо рассмотреть позиции самого Фрейда, оказавшего такое огромное влияние на развитие всех психологических направлений двадцатого века. Фрейд (1989) рассматривал личность как совокупность трех составляющих: Я (Эго), Оно (Ид), Сверх-Я (Супер-эго). Ид — это средоточие слепых биологических инстинктов, Супер-эго — итог воздействия социальной среды, включающий в себя моральные стандарты, запреты и поощрения. Извечный конфликт между Ид и Супер-эго пытается разрешить Эго, которое, по Фрейду, и есть самосознание человека, его восприятие и оценка собственной личности. Эго, стремясь примирить противоречия Ид и Супер-эго, вырабатывает у человека защитные механизмы, такие как отрицание, подавленнее, рационализация, проекция, замещение и другие.

В работах К. Юнга и А. Адлера, осуществивших пересмотр некоторых фрейдовских идей и отказавшихся от пансексуализма своего учителя, процесс самопознания рассматривается несколько иначе. Так, К. Юнг (1994) называл способность человека к самопознанию и к саморазвитию, осознание себя, своего внутреннего мира процессом индивидуации, состоящим из пяти этапов. Эти этапы связаны с уровнями осознания выделенных Юнгом слоев в структуре личности: персоны (социальная роль, маска человеческого Я), Эго (центр сознания, отвечающий за связь сознания и бессознательного), тени (центр личного бессознательного, как бы обратное отражение Эго, уходящее корнями в коллективное бессознательное), Анима и Анимуса (представления о себе как о мужчине или женщине — наиболее древние архетипы), самости (архетип целостности личности, наиболее полное выражение индивидуальности). По Юнгу» достижение анализа самости — это и есть высшая степень самосознания.

А. Адлер (A. Adler, 1964), создатель индивидуальной психотерапии, развитие самосознания личности рассматривал как процесс определения человеком своего жизненного стиля, осознание собственной схемы апперцепции (представлений об окружающей среде и о себе), что возможно благодаря вскрытию с помощью психоаналитика творческой силы личности и формированию у человека повышенного социального интереса.

Более поздние психоаналитические теории неофрейдизма (К. Хорни, Г.С. Салливен, Э. Фромм и др.), пытаясь преодолеть крайний биологизм Фрейда и его ближайших последователей, сводят социальную обусловленность психики к конфликтным отношениям личности и общества. Так, К. Хорни (1994) в отличие от Фрейда, Адлера и Юнга считает, что в основе психологических проблем лежат бессознательные побуждения, которые получают развитие для того, чтобы справиться с жизнью, несмотря на страхи, беспомощность и одиночество. Она называет их «невротическими наклонностями». К. Хорни выдвигает в фокус психологического анализа особенности взаимоотношений человека с окружающими его близкими людьми. Впервые в рамках психоаналитической школы Хорни обращается к проблеме личностного развития и условии полноценной самореализации человека как к важнейшей и животрепещущей теме.

Если Фрейд указывал, что стремления к самосовершенствованию проистекают из «нарциссических» желаний, то есть представляют собой склонность к самовозвеличиванию и превосходству над другими, то Хорни придерживается абсолютно иной точки зрения, провозглашая цель психоанализа так: «… освобождая личность от внутренних подавлений, сделать ее свободной для развития ее потенциальных возможностей».[1]

Средством достижения человеком гармоничного личностного роста она считает процесс самопознания, который может осуществляться как с помощью психоаналитика, так и человеком самостоятельно. В последнем случае предлагается разработанный Хорни метод самоанализа, приемы которого дают человеку возможность более полной самореализации, под которой она понимает «не только развитие каких-либо специальных способностей или талантов, которые у него, возможно, подавлены и никак не используются, но также и, что еще важнее, развитие его потенциальных возможностей как сильного и целостного человеческого существа, свободного от калечащих его внутренних принуждений»[2] .

Процесс самоанализа необычайно труден. Человеку необходимо преодолеть сильное внутреннее сопротивление, проявить мужество, говоря правду о самом себе, осознавая пути выхода из душевного смятения. Огромная ценность, придаваемая самопознанию, видится Хорни, разумеется, не только в осознании как инсайте, но и как в средстве пересмотра, изменения, контроля чувств, побуждений и отношений. Всякий ли человек способен пройти путь к своему подлинному Я, преодолевая все трудности и ограничения? К сожалению, нет, как считает Хорни. «В конечном счете, это вопрос нашей жизненной философии, сколь высоко мы ценим конструктивное недовольство собой, которое побуждает нас к дальнейшему росту и развитию».[3]

Автор концепции «гуманистического психоанализа» Эрих Фромм, развивая идеи экзистенциальной философии, видел главную проблему человеческого существования в тотальном отчуждении человека от природы, от других людей, от самого себя. Современное антигуманное общество подавляет Я человека, порождает патологические характеры. Люди перестают быть самими собой, утрачивают свое самосознание и становятся носителями многократно размноженных стереотипов мышления и поведения, навязанных обществом. Единственным верным и надежным средством решить эту проблему является любовь, которая позволяет человеку обрести свое истинное, подлинное Я (Э. Фромм, 1990).

При обзоре работ представителей гуманистического направления (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), возникшего в начале пятидесятых годов нашего столетия и обретающего все большую популярность среди отечественных психологов, следует подчеркнуть, что во многом благодаря именно им понятие «Я» как чрезвычайно важного феномена (английский термин «self — »самость») после длительного перерыва вновь оказалось в центре внимания психологов. Первым указал на огромное значение самости Г. Олпорт, им же впервые было введено понятие «образ самого себя». К безусловным заслугам Олпорта можно с полным правом отнести и его разработку проблемы воздействия будущего на развитие личности и ее самосознание. Он отмечает, что высшие мотивы, порождающие обращение в будущее системы целей, к свободной реализации своих потенций, составляют ядро личности, или Я. Представители этого направления, объявившие себя «третьей силой» в психологической науке, строили свои концепции в острой полемике с бихевиоризмом и фрейдизмом, делая особый акцент на роль самосознания в стремлении личности к самосовершенствованию, подчеркивали ее уникальность.

Пожалуй, наибольшее влияние из всей зарубежной психологии на современное состояние отечественной психологической науки оказали идеи К. Роджерса, который развил феноменалистический подход в понимании Я- концепции.

Нужно отметить важную мысль Роджерса о том, что очень часто причиной внутренних психологических конфликтов является расхождение между представлением человека о себе реальном и тем, чем он хочет стать. Только настоящие, глубокие человеческие отношения могут, по мнению Роджерса, уничтожить этот разрыв между «реальным» и идеальным Я».

Как совокупность установок, направленных на самого себя, определяет Я-концепцию Р. Берне. Говоря о функциях Я-концепции, Берне подчеркивает, что она «определяет, во-первых, то, как будет действовать индивид в конкретной ситуации, а во-вторых, то, как он будет интерпретировать действия других. Третья функция Я-концепции заключается в том, что она определяет также и ожидания индивида, то есть его представления о том, что должно произойти. Многие исследователи считают эту функцию центральной». В структуре Я-концепции Берне выделяет: установки — в них когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты; модальности — реальное Я, идеальное Я и зеркальное Я; аспекты, относящиеся к каждой из модальностей — физический, социальный, умственный, эмоциональный.

Популярность идей К.Роджерса и вообще гуманистической психологии привела к появлению на Западе большого количества педагогов-фасилитаторов, практически воплощающих гуманистические принципы в школьном образовании. Результаты исследований говорят об эффективности этого подхода для развития самосознания и педагогов, и учащихся.

В качестве своеобразного моста между психоанализом и экзистенциально-гуманистической психологией выступает Я-психология Кохута (С.А. Тобин, 1993). Кохут рассматривает Я как рефлексивную структуру, выполняющую функцию самоотражения и самоотношения. В своей концепции «оптимальной фрустрации» oн утверждает, что саморазвитие проявляется тогда, когда личность, которая выполняет функции специфического отражения себя как объекта или идеализации, перестает осуществлять эти функции и готовое к развитию Я вынуждено теперь их взять на себя.

Большое внимание проблеме становления «Я» уделяется представителями когнитивной психологии. Здесь представляют большой интерес теория когнитивного диссонанса (Л. Фестингер, 1957), теория самовосприятия (Д. Бем, 1972), теория казуальной атрибуции (Г. Келли, 1973), теория самоэффективности (А. Бандура, 1978). В последние годы когнитивная психология стремится рассматривать не только чисто рациональные, но и эмоциональные компоненты Я (теория когнитивных детерминант эмоциональных состояний С. Шехтер). Для большинства когнитивных психологов характерно понимание Я как особой установочной системы, побуждающей человека к вхождению в группу, где он оценивает себя в сравнении с другими людьми.

Рассматривая подходы к самосознанию, следует особо выделить интеракционизм (Ч. Кули, Дж.Г. Мид, М. Кун, Л. Колберг и др.). Основная теоретическая позиция этого направления, восходящая к Кули, исходит из идеи о том, что в процессе межличностной коммуникации («обмена символами») человек принимает роль другого, представляет, как его воспринимает «генерализованный другой» (партнер по общению или группа), и оказывается, что все знания личности о себе есть результат усвоения мнения других. По Ч. Кули представление человека о себе самом (self-idea) складывается под влиянием окружающих и включает три компонента:

— представление о том, каким я кажусь другому лицу;

— представление об оценке меня на основе этой кажимости;

— самооценку, основанную на двух предыдущих представлениях, которая выражается в чувстве гордости и унижения (C. ELCooIey, 1964).

Согласно теории «зеркального Я», предложенной Ч. Кули, самосознание формируется в силу социальных факторов, когда человек применяет к себе отношения окружающих в первичной группе в результате общения.

Однако при таком подходе сам субъект самосознания рассматривается как пассивный автомат, механически усваивающий чужие мнения о себе, а его собственная самооценка оказывается лишь следствием чужих оценок. Вследствие этого можно утверждать, что концепция «зеркального „Я“ Кули не выходит за рамки плоского социологизма, абсолютизирующего межличностные отношения и рассматривающего самосознание как некритическую проекцию „значимых других“.

В своей теории символического интеракционизма Дж.Г. Мид, опираясь на идеи Кули, строит трехкомпонентную структуру личности, в которую включает (правда, не называя его так, но имея в вид по сути) — образ Я. Он указывает на ошибочность поисков источника Я в рефлексивно-аффективном опыте и в самоощущении и настаивает на том, что предметом самосознания является субъект практической деятельности, а не рефлексии. По мнению Дж.Г. Мида, формирование образа „Я“ происходит в результате общения и взаимодействий (интеракций) с другими людьми в результате „навязывания“ личности представлений о себе ее микросоциальным окружением. Включаясь в отношения с другими людьми, индивид „начинает действовать по отношению к себе так же, как окружающие действуют по отношению к нему“, учится „брать роль другого или отношение других к себе“. Таким образом, источником самосознания, по Миду, оказывается способность „принимать роль другого“, или идентификация — уподобление себя другому.

М. Кун, Л. Колберг и другие интеракционисты придают большое значение разработке построения „Я“ на основе ролевого поведения.

Многие отечественные психологи в своих исследованиях рассматривают вопрос о структуре самосознания (В.С. Мерлин, Л.Д. Олейник, И.И. Чеснокова, В.В. Столин) и, исходя из предположения о самосознании, как средстве саморегуляции субъекта деятельности, считают, что структура самосознания состоит из следующих компонентов: моральный и нравственный компоненты; осознание себя как субъекта деятельности; осознание и оценка своих психических особенностей и свойств; осознание различных отношений; осознание себя во временной связи, в развитии.

В отличие от самосознания в целом, профессиональное самосознание специфичнее по своему содержанию. Если в общем самосознании человек осознает себя как личность, играющие различные роли в различных ситуациях, участвующую. Изучая работы отечественных психологов, касающиеся вопроса о структуре самосознания (В.С. Мерлин, Л.Д. Олейник, И.И. Чеснокова, В.В. Столин и др.) и исходя из предположения о самосознании как средстве саморегуляции субъекта деятельности, можно предположить, что структура самосознания состоит из следующих компонентов: моральный и нравственный компоненты; осознание себя как субъекта деятельности; осознание и оценка во всевозможных видах жизнедеятельности, то в профессиональном самосознании на первый план выдвигается содержание, касающееся профессиональной деятельности.

Отечественные ученые А.А. Деркач и О.В. Москаленко в своих работах выделяют функциональные и структурные компоненты профессионального самосознания: когнитивный, реализующийся в самопознании; мотивационный, реализующийся в самоактуализации; эмоциональный, реализующийся в самопонимании; операциональный, реализующийся в саморегуляции.

Данные функциональные компоненты профессионального самосознания между собой взаимосвязаны, и их выделение может быть принято только условно. Эти компоненты реализуются в двух планах. В объективном плане их показателем выступает профессиональное мастерство, в субъективном — Я-концепция. На профессиональное мастерство как целостное образование воздействуют внешние (профессиональное обучение, социум, его требования, мораль и др.) и внутренние (самоактуализация, самопознание, саморегуляция, самопонимание) условия, в результате чего изменяется Я-концепция. И наоборот, изменяющаяся Я-концепция воздействует на профессиональное мастерство.

Таким образом, теоретический анализ литературы по данному вопросу показал, что для понятия профессионального самосознания родовым является понятие самосознания личности. Это дает основание говорить о совпадении общих принципов развития, закономерностей и механизмов этих двух категорий. Однако это не исключает, а как раз подразумевает проявление определенных специфических закономерностей и особенностей развития профессионального самосознания учителя как частного случая самосознания личности в целом.

1.2 Современные психологические исследования проблемы педагогического самосознания

Сущность профессионального самосознания педагога заключается в осознании будущим учителем себя в системе собственной личности, педагогической деятельности и профессионально-педагогического общения.

В настоящее время современные психологические и педагогические исследования по проблеме педагогического самосознания ведутся по нескольким направлениям: определение его сущности и структуры, изучение особенностей его функционирования, анализ состояния и средств формирования и т.д.

В определении сущности и структуры педагогического самосознания особую значимость имеют разработанные Ю.Н. Кулюткиным и Г.С. Сухобской концепции самосознания.

С точки зрения Ю.Н. Кулюткина, профессиональное самосознание является инстанцией, в которой происходит оценка имеющихся достижений, планирование направления саморазвития, его осуществление и т. д… Только в том случае, если педагог знает, с одной стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой – сознает, в какой мере у него развиты данные качества, он может сознательно стремиться к формированию и развитию данных качеств у себя.[4]

Такой подход послужил основой для определения структуры педагогического самосознания:

«Актуальное Я» – каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время, оно является центральным элементом профессионального самосознания учителя.

«Ретроспективное Я» – каким себя видит учитель по отношению к начальным этапам работы в школе. Отношение к «актуальному Я» дает учителю шкалу собственных достижений.

«Идеальное Я» – каким бы хотел стать учитель. Оно является ценностной перспективой личности, которое обуславливает саморазвитие личности в профессиональной сфере.

4) «Зеркальное Я» – как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие люди – его коллеги, его учащиеся. Зеркальное «Я» включает в себя учет отношения других людей к личности учителя.[5]

Дабы развить в себе эти качества, студент должен осознать их значимость для своей профессиональной деятельности. Педагогическая деятельность будет эффективной, если у будущего педагога сформировано стремление улучшить свою педагогическую деятельность, развить в себе профессионально необходимые качества. А это возможно только при развитом самосознании учителя.

Начиная с восьмидесятых годов в отечественной науке появился ряд работ, посвященных исследованию самосознания учителя (В.Н. Козиев, Л.М. Митина, В.П. Саврасов, В.А. Сластенин, А.И. Шутенко).

В исследованиях, посвященных проблеме профессионального самосознания учителя, анализируются следующие его составляющие: образ Я, Я-концепция, самооценка, самопознание, самоанализ, самокритичность, рефлексия, эмпатия, профессиональная ответственность и т.д.

Рассматривая значение развития и формирования профессионального самосознания учителя, мнения большинства исследователей сходятся на том, что оно является неотъемлемой составляющей его профессионализма, компетентности и мастерства.

Идеи Ю.Н. Кулюткина и Г.И. Сухобской были специфическим образом реализованы в исследовании особенностей содержания и структуры профессионального педагогического самосознания учителя В.Н. Козиевым.[6]

Автор подчеркивает, что профессиональное педагогическое самосознание играет активную регулирующую роль в деятельности учителя, способствует процессу саморазвития, формированию профессионально значимых качеств личности, профессионального мастерства. Проблема профессионального мастерства занимает особое место в данном исследовании. С точки зрения В.Н. Козиева, профессиональное самосознание органично входит в структуру профессионального мастерства учителя и является его центральным элементом.

Специфика данного исследования состоит в том, что в качестве исследовательской единицы профессионального самосознания взята самооценка учителя. Самооценка педагога структурируется на четыре типа: актуальную, идеальную, рефлексивную и ретроспективную самооценки. В качестве объекта самосознания и самооценки учителя В.Н. Козиев использовал профессионально значимые качества личности.

Рассматривая структуру самосознания, В.Н. Козиев, так же как и Ю.Н. Кулюткин, представляет ее состоящей из четырёх элементов: «актуального Я», «ретроспективного Я», «идеального Я», «рефлексивного Я». По предположению В.Н. Козиева, «актуальное Я» (т.е., представление о себе учителя в настоящее время) является центральным элементом в структуре профессионального самосознания учителя. «Актуальное Я» базируется на трех других Я: идеальном, ретроспективном и рефлексивном.

В.Н. Козиев рассматривает три линии «дифференциации или структурирования профессионального самосознания» учителя. Он выделяет временную, ценностную и социальную перспективы. Во временную перспективу включено «Я» педагога в настоящее время (актуальное Я) и «Я» в прошлом (ретроспективное Я). Ценностная перспектива самосознания содержит информацию о том, какой Я есть (актуальное Я) и каким Я хочу быть (идеальное Я). Социальная перспектива включает в себя знание о том, какой я есть (актуальное Я) и то, каким, на взгляд учителя, его видят люди из его социального окружения (в том числе профессионального) (рефлексивное Я). Центральным, связующим элементом является «актуальное Я». В.Н. Козиев считает, и мы с ним полностью согласны, что по отношению к «актуальному Я» меру проявлений достижений личности определяет «ретроспективное Я»; «идеальное Я» представляет ориентацию на дальнейшее саморазвитие личности, а «рефлексивное Я» является критерием социальной реальности и основным социальным источником формирования профессионального самосознания учителя.[7]

Положение В.Н. Козиева о временной перспективе специфическим образом нашло отражение в работах А.И. Шутенко, отмечающего, что процессуальный компонент структуры профессионального педагогического самосознания учителя складывается в пространственно временных координатах осознания им своего становления в профессии.[8]

Во временном континууме самосознания, с его точки зрения, выделяются: «Я в прошлом», «Я в настоящем», «Я в будущем». В итоге образуется «Я существующее», то есть «актуальное Я» педагога. Сущность профессионального самосознания, по А.И. Шутенко, заключается в осознании и переживании учителем субъективной значимости развития и личностного роста ученика как определяющего условия собственной самореализации в педагогической деятельности.

Строение профессионального самосознания педагога, с его точки зрения, «воссоздается путем интеграции различных аспектов своего «Я» в профессии». Это Я–действующее, Я–взаимодействующее, Я–живой организм, Я–существующее, Я–осуществляющееся.

Л.М. Митина понимает под профессиональным самосознанием учителя «осознание педагогом себя в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности». В структуре самосознания учителя она выделяет следующие компоненты: когнитивный, аффективный и поведенческий.

В когнитивном компоненте, по мнению Л.М. Митиной, необходимо различать «процесс самопознания и результат – систему знаний о себе, индуцирующую в образ Я» педагога. Образ Я педагога формируется в трех взаимодополняющих друг друга системах: в системе педагогической деятельности, в системе педагогического общения, в системе личностного развития.[9]

Аффективный компонент Л.М. Митина характеризует совокупностью трех видов отношений. Среди них:

1) отношение к системе своих педагогических действий;

2) отношение к системе межличностных отношений с учениками;

3) отношение к своим профессионально значимым качествам. По мнению Л.М. Митиной, с аффективной подструктурой профессионального самосознания учителя связано понятие самооценки.

Поведенческий компонент включает в себя знания педагога о себе, о собственных личностных качествах, о собственной профессиональной компетентности, о способности к межличностному взаимодействию с учениками, а также эмоционально-ценностное отношение к себе. Л.М. Митина считает, что центральным психологическим механизмом поведенческого компонента является удовлетворенность педагога собой и своей профессиональной деятельностью.

Под понятием удовлетворенность Л.М. Митина понимает «соотношение между мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов». С точки зрения автора, учитель с адекватной самооценкой и позитивным самоотношением, убежденный в своей личной и профессиональной компетентности, оказывает позитивное воздействие на «самооценку и самоотношение» детей и в конечном итоге «оказывает развивающее воздействие на их личность».[10]

Л.М. Митина рассматривает профессиональное самосознание как одно из условий и движущих сил профессионального развития учителя. В своих исследованиях она приходит к следующим выводам:

— уровень профессионального развития педагога определяется соотношением трех подструктур самосознания: когнитивной, аффективной и поведенческой;

— осознание и самооценка учителем лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в недостаточно устойчивый образ, доминирующий, как правило, неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие характеризуют низкий уровень самосознания;

— целостный «образ Я» учителя, вписывающийся в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения, определяет высокий уровень профессионального самосознания.[11]

В исследовании В.И. Вачкова, основанного на работах Л.М. Митиной, профессиональное самосознание учителя рассматривается как осознание им своего положения в пространстве педагогического труда. В него включается три взаимопересекающихся пространства: педагогическая деятельность, общение и личность учителя. Они, в свою очередь, задаются «фундаментальными характеристиками» педагогического труда. К ним В.И. Вачков относит: способы осуществления педагогических действий, систему отношений и степень творчества. Аналогично Л.М. Митиной В.И. Вачков выделяет три основных подструктуры профессионального самосознания учителя: когнитивную (Я-понимание), аффективную (Я-отношение), поведенческую (Я-поведение).[12]

Теоретический анализ структуры профессионального самосознания учителя показал, что его структура в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой (Л.М. Митина, А.К. Маркова).

Когнитивная подструктура включает осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Постепенно у учителя на основе представления о себе в отдельных педагогических ситуациях, на основе мнения учеников и коллег складывается устойчивая Я-концепция, придающая ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности.

В аффективно-оценочном отношении учителя к себе различают оценку учителем своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению А.К. Марковой, если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Наиболее важным для педагога является формирование положительной самооценки в целом. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важным является тот факт, что положительная Я-концепция учителя способствует развитию положительной Я-концепции у его учеников.

И, наконец, третий компонент профессионального самосознания педагога -поведенческий — означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе.

Таков весьма краткий анализ некоторых исследований педагогического самосознания, проводимых в современной педагогической науке.

педагог профессиональный самосознание самовоспитание

Глава 2. Пути совершенствования профессионального самосознания педагога

2.1 Профессиональное самовоспитание педагога как условие роста профессионального самосознания

Профессиональное самосознание характеризует определенный уровень самоопределения личности. Личность, самоопределившаяся в профессиональном плане, — индивид, осознающий свои жизненные цели, планы, связанные с самореализацией в профессиональной сфере, профессиональные намерения (что он хочет), свои личностные и физические качества (что он представляет собой как профессионал), свои возможности, способности, дарования (что он может, пределы его самосовершенствования), требования, предъявляемые деятельностью, профессиональной группой (что от него требуют).

По мере роста профессионализма профессиональное самосознание меняется. Оно расширяется за счет включения новых признаков развившейся профессии, что предъявляет новые требования к человеку — профессионалу; меняются сами критерии оценивания себя как профессионала. Расширение профессионального самосознания выражается в возрастании числа признаков профессиональной деятельности, отражающихся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала, в целостном видении себя в контексте всей профессиональной деятельности.

В целом большинство авторов (Е.М. Боброва, С.В. Васьковская, В.Н. Козиев, А.К. Маркова) отмечают, что профессиональное самосознание требует специальной работы по развитию, формированию, однако зачастую оно складывается стихийно. Но в педагогической деятельности, где существует профессиональная необходимость повысить эффективность этого процесса, организация и руководство познавательной деятельностью личности, соблюдение психологических условий и принципов его развития могут принести зримые результаты.

Одним из таких психологических условий роста профессионального самосознания является профессиональное самовоспитание педагога

Самовоспитание – сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию человеком себя как личности. Основываясь на активизации механизмов саморегуляции, предполагает наличие ясно осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. Самовоспитание – относительно позднее приобретение онтогенеза, связанное с определенным уровнем самосознания, критического мышления, способности и готовности к самоопределению, самовыражению, самораскрытию, самосовершенствованию. Базируется на адекватной самооценке, критическом анализе им своих индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей. Находится в неразрывной связи с воспитанием, не только подкрепляя, но и развивая процесс формирования личности. Необходимыми компонентами являются самоанализ личностного развития, самоотчет и самоконтроль. В приемы входят самоприказ, самоодобрение, самовнушение.

Рассмотрим следующие формы самовоспитания педагога:

— интеллектуальное самовоспитание;

— этическое самовоспитание;

— физическое самовоспитание;

— психологическое самовоспитание.

1. Интеллектуальное самовоспитание

В пору студенчества основной элемент интеллектуального самовоспитания – учеба. Результат тем более важен, чем старше человек, так как именно заложенная в пору учебы база будет использоваться всю жизнь. Отсюда острая необходимость в оценке и переоценке собственных моральных принципов, повышении уровня мышления. Здесь лучшего союзника, чем литература, не найти. По роду своей специальности мне все более приходится сталкиваться со специализированной литературой технического характера. Это придаёт излишнюю абстрактность мышлению, заменяет живую устную речь профессиональной фразеологией. Именно недостатки устной речи будут мешать общению с учениками, – техническая терминология не поможет, а образности в речи уже как не бывало.

Цель интеллектуального самовоспитания учителя — не «качать» свой интеллект как таковой, а научиться изложить свой знания так, чтобы научить, увлечь, заставить почувствовать жизнь в своём предмете. Основной интеллектуальной деятельностью учителя школы является общение с учениками, поэтому акцент делается именно на этом. Возможный ущерб чисто технической стороне обучения простителен хотя бы потому, что знания, кроме фундаментальных, устаревают очень быстро. Фактически, учителю каждый учебный год нужно переучиваться (программа обучения информатике меняется каждые 12 месяцев, именно за это время меняется поколение компьютеров). Жизнь учителя – это постоянная погоня за меняющейся действительностью и попытки объяснить её в рамках своего предмета.

Делая вывод, можно сказать, что решающим фактором является хорошо развитая устная речь. Сразу за ней стоит письменная речь, так как умение объяснить – ничто без умения закрепить свои мысли на бумаге. После – глубокие профессиональные знания самого разнообразного характера, включающие высокий уровень общего образования и необходимый набор навыков самообучения. Это позволит приспособиться к любым изменениям окружающей обстановки и обучать только актуальным знаниям.

2. Этическое самовоспитание

Отдельной и очень важной графой в работе учителя стоит вопрос этики. Работая с детьми, учитель, быть может, как никто другой, часто сталкивается с проблемами этики в общем и этических отношений в частности. Профессиональная этика, детская этика, житейская этика – вот далеко не полный перечень. Особенно эта проблема актуальна для молодого учителя (отношения с коллегами и детьми), ведь ему мешает отсутствие опыта. Сильно облегчить его жизнь могут устойчивые моральные принципы и убеждения. С другой стороны, учитель постоянно сталкивается с самыми разнообразными, зачастую полярными отношениями людей к одному и тому же предмету. Гибкость мышления и дипломатичность в отношениях здесь просто необходима. Следовательно, надо как можно больше внимания уделять навыкам общения, умению установить и поддержать контакт с собеседником, привлечь и удерживать его внимание. Американцы иногда называют это «присутствием»: человека сразу выделяют из толпы, он привлекает внимание ощущением силы, спокойствия, в его присутствии даже гаснут ссоры. Комплекс навыков, необходимый для этого, довольно трудно определяем, и, скорее всего, зависит от типа характера, воспитания, мышления. Умение предотвратить агрессивные выпады в свой адрес состоит прежде всего в умении вызвать симпатию к себе. Это довольно часто проявляется в учительской среде: к одному учителю дети тянутся, другого не любят. Неприязнь к учителю перерастает в неприязнь к предмету, а потом – в неуспеваемость по нему. С другой стороны, манипулирование чувствами других людей, по меньшей мере, неэтично, а вообще очень сильно травмирует психику. Поэтому, прежде всего учитель воспитывает уважение к другим людям, к их чувствам и эмоциям у себя, а уж потом требует этого от других.

3. Физическое самовоспитание

Этому аспекту уделяется слишком мало внимания. Физическая нагрузка в деятельности учителя (не преподавателя физкультуры) очень мала, а эмоциональная огромна. Отсюда подверженность стрессам, болезням и недомоганиям, слабое здоровье. Если ещё в период учебы не заняться спортом, результаты будут сказываться в течении очень многих лет. Правда, нецелесообразно профессиональное занятие спортом: организм «перегорает» на соревнованиях, старые травмы вернутся в пожилом возрасте и скажутся в полном объёме. Кроме того, необходимо присутствие соответствующей психологической компоненты, позволяющей снять стресс, сбросить усталость.

Формирование навыков концентрации, увеличение выносливости и жизненного потенциала, а также поднятие общего тонуса приветствуются. Всем этим требования удовлетворяют бег, плавание, туризм, оздоровительные спортивные системы. Призвание спорта в жизни учителя: это, прежде всего, психологическая разгрузка, умение обращаться с собственным телом, поддержание нормальной спортивной формы в сочетании с крепким здоровьем. Недовольство, недомогание, стресс ни в коем случае не должны отразиться на учениках. Для них учитель всегда здоров, весел и готов помочь. Детский максимализм приводит к однобокому восприятию состоянию учителя и, соответственно, к смене отношения к нему.

4. Психологическое самовоспитание

Молодой учитель выходит на работу практически неподготовленным к специфике своей профессиональной деятельности. Он не умеет длительно концентрироваться, снимать психологическое напряжение, понимать состояние учеников, правильно общаться с родителями и коллегами. Несмотря на большой объём психологии и педагогики, прикладных элементов в программе обучения немного, всё больше теория. С другой стороны, психологический аспект достаточно сильно выражен в различных системах самоконтроля и психотехниках. Комплекс навыков по управлению своими эмоциями, чувствами включен в программу многих оздоровительных систем. Вот почему подчеркивается необходимость спорта, физической активности, объединённых в единую стройную систему. Более того, нужен соответствующий внутренний настрой, потому что пессимизм учителя обязательно передастся детям. Дети очень чувствительны к психологическому состоянию учителя, поэтому недопустимы вспышки ярости, недовольства, агрессии. Достичь этого можно, только имея устойчивую, уравновешенную нервную систему. Следовательно, людям с бурным темпераментом необходима специальная тренировка. А многие ли знают, как разрядить порыв ярости без вреда для здоровья? Во время вспышки ярости выделяется целый комплекс возбуждающих веществ и гормонов, так как организм готовится к активным действиям на пределе возможностей. Эти вещества так или иначе должны быть потрачены, иначе вызовут расширение сосудов и последующие атеросклероз и гипертонию. Лучше всего подойдёт психосистема типа самогипноза или самовнушения, возможно также применение какой-либо восточной системы концентрации-расслабления, например тайцзицюань,

Таким образом, общим итогом можно вынести комплекс приоритетных направлений в самовоспитании. Во-первых, формирование высокоуровневого общего образования вкупе со специальными навыками общения. Во-вторых, воспитание уважения к другим людям, их чувствам, поступкам, мнению. В третьих, систематические занятия спортом, формирование положительного отношения к нему. И, наконец, в четвертых, получение специальных навыков в области прикладной психологии и психологии общения. Всё это должно обеспечить устойчивую базу для дальнейшего развития и совершенствования.

2.2 Условия развития профессионального педагогического самосознания в тренинге

В предложенной Л.М. Митиной (1994) модели профессионального развития учителя движущей силой является процесс саморазвития, понимаемого как внутренняя активность учителя по качественному преобразованию себя самого, самоизменению.[13] Переживание противоречия отраженного Я и Я-действующего побуждает учителя к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех характеристик собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет способствовать разрешению этого противоречия. „Вектором“ профессионального развития учителя становится творческое Я, под которым в отличие от эмпирического Я повседневного самосознания понимается тот высший потенциал возможностей, который в перспективе может раскрыть человек.

Иначе говоря, фундаментальным психологическим условием творческой реализации педагогом его собственных профессиональных целей и ценностей является переход на более высокий уровень развития профессионального самосознания: противоречивое единство Я-отраженного. Я-действующего и Я-творческого задает и направляет безграничный путь педагогического самосовершенствования.

Психологические условия развития профессионального самосознания педагога неразрывно связано с преодолением трудностей, возникающих перед педагогом в его работе.

Употребляя вместо термина „трудности“ термин „затруднения“, А.К. Маркова определяет их как „субъективно воспринимаемые человеком состояния остановки или перерыва в деятельности, столкновения с преградой или помехой, невозможности перехода к следующему звену деятельности“. Главные затруднения учителя, по мнению А.К. Марковой, связаны:

1) с отсутствием у него адекватных средств педагогической деятельности или общения;

2) с неиспользованием имеющихся у него средств. [14]

Специфическими трудностями учителя являются „проблемы понимания и взаимодействия не просто с другим человеком, а с развивающимся человеком, а также необходимость перестраивания типа педагогического мышления в условиях быстрых социальных изменений“.[15]

Очень важными являются часто встречающиеся трудности педагога в самоконтроле и самокоррекции своего труда, которые выражаются в следующем: недостаточная полнота и системность психологических знаний, недостаточная рефлексия и низкая критичность но отношению к себе, когда учитель не видит в самом себе причин, мешающих ему понять ученика или влиять на него, не умеет связать пробелы в обучении и воспитании учащихся с недостатками своей собственной работы.

Если трудности преодолеваются неконструктивным путем, задействующим только механизм психологической защиты, то в еще большей степени фиксируются ригидные установки и ценностные ориентации относительно своей личности, своей педагогической деятельности и общения. Напротив, конструктивное преодоление трудностей стимулирует гибкое изменение устаревших представлений о себе и своем труде и обеспечивает переход на более высокий уровень профессионального самосознания педагога.

Можно предположить, что сказанное выше об условиях профессионального развития учителя и развития его самосознания во многом может быть отнесено и к другим профессиональным группам, работающим в сфере „человек человек“. Здесь мы также сталкиваемся с необходимостью целенаправленного и систематического развития самосознания, перехода его на более высокий уровень, что является базовым условием профессионального развития человека.

Обратившись к проблеме конкретных и эффективных методов, позволяющих стимулировать расширение и рост самосознания, и ознакомившись с имеющимся в нашей стране и за рубежом опытом, И.В. Вачков пришел к предположению о том, что одной из наиболее удобных, конструктивных, быстро действующих форм психологической работы со специалистами, чья деятельность связана с активным общением, является специально организованный тренинг развития профессионального самосознания, включающий помимо специальных психотерапевтических и психокоррекционных техник деловые и организационно-управленческие игры, дискуссионные методы группового принятия решений и т. д.[16]

Основной задачей разработанного Вачковым тренинга являлось развитие всех подструктур профессионального самосознания – когнитивной (уточнение, конкретизация и расширение системы знаний о себе, своего Я-образа как личности и профессионала), аффективной (выработка позитивного самоотношения, адекватное оценивание своих возможностей и потенциалов) и поведенческой (закрепление собственной Я-концепции в конкретных ситуациях взаимодействия и общения, отработка навыков эффективной саморегуляции).

Тренинг развития профессионального самосознания имеет достаточно устойчивую обобщенную структуру, включающую обязательные содержательные блоки и процедурные моменты.

Тренинговая программа состоит из трех взаимосвязанных тематических блоков (рисунок 1).

Рисунок 1 – Основные блоки тренинговой программы

Первый блок посвящен осознанию участниками некоторых своих личностных особенностей и оптимизации отношения к себе, к своей личности. Он содержит упражнения, ориентированные на то, чтобы сфокусировать внимание участников тренинга на собственной личности, на своих переживаниях, мыслях, привычных способах поведения, на своих представлениях о самом себе. На этом этапе ведущий ставит перед собой задачу создать в тренинге такие условия и такие ситуации, которые могли бы обеспечить каждому человеку возможность наиболее ярко, отчетливо увидеть себя ив зеркале собственных представлений и самооценок, и в зеркале мнений других людей – участников группы, оценить свои личные качества, прислушаться к своим переживаниям. Этому в огромной степени способствует необходимость постоянной вербализованной рефлексии своих мыслей и переживаний, которая тут же обогащается процессами обратной связи от других участников группы. Уже в этот период начинают разрушаться привычные стереотипы неадекватного самовосприятия, ставятся под сомнение укоренившиеся системы оценок и самооценок, открываются неожиданные стороны человеческого Я. „Возбуждение и подъем (или скованность и подавленность), характерные для человека в учебной ролевой игре, связаны прежде всего с претворением своего Я в иную социальную форму, нарушением привычной самотождественности (личной определенности), необходимостью проявить активное воображение в конструировании нового варианта своей личности, подкрепив его открытыми для наблюдения действиями“.

Второй блок направлен на осознание участниками себя в системе профессионального и личностного общения и оптимизацию межличностных, отношений с коллегами, администрацией и членами семьи. Особое внимание уделяется развитию психологических возможностей личности, ее социально-перцептивных и коммуникативных способностей, осознанию привычных способов общения, анализу ошибок в межличностном взаимодействии. Большое значение в этом блоке придается системе приемов невербальной коммуникации, тренингу сензитивности, отработке навыков оптимального общения. Участники группы знакомятся с приемами налаживания делового взаимодействия и общения с коллегами на работе, с администрацией, с деловыми партнерами. Этим целям служит использование большого количества невербальных техник, а также ролевых и организационно-деятельностных игр. Участники группы знакомятся со способами психологической „пристройки“ к партнеру по общению и методиками эффективного использования метамодели в языках общения, применяемыми в нейролингвистическом программировании. Очень способствуют развитию аффективной подструктуры самосознания техники телесной и арт-терапии.

Третий блок ориентирован на осознание участниками себя в системе профессиональной деятельности и оптимизацию отношений к этой системе. На этом этапе основной упор делается на закрепление новых поведенческих паттернов, отработку умений самоанализа профессиональной деятельности, а также способы высвобождения своего творческого потенциала. Участникам тренинга даются задания, например, „снять“ фильм или поставить „немой“ спектакль, а иногда им предлагается „написать“ роман или поставить балет. Выполнение подобного рода заданий является не только действенным средством сплочения группы и реализации творческих возможностей каждого участника, но и своего рода диагностическим приемом, позволяющим судить о происшедших изменениях в поведении участников, о том, насколько им удалось снять маску ментора-педагога и раскрыть свое творческое Я.

Таким образом, поскольку большинство существующих видов тренингов направлено на снятие ограничений и преодоление трудностей, мешающих оптимальному развитию тех или иных сторон личности и ее эффективной жизнедеятельности, раскрытие внутренних потенциалов человека и расширение его самосознания, то именно тренинг позволяет реализовать все необходимые психологические условия развития профессионального и личностного самосознания педагога.

Заключени е

Самосознание – это оценка человеком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личности (т.е. своего нравственного облика и интересов, ценностей, идеалов и мотивов поведения).

В самосознании человек выделяет себя из всего окружающего мира, определяет своё место в круговороте природных и общественных событий. Самосознание тесно связано с рефлексией, где оно выходит на уровень теоретического мышления. Поскольку мерой и исходным пунктом отношения человека к себе выступают, прежде всего, другие люди, самосознание по самому существу носит общественный характер.

Профессиональное самосознание учителя складывается из его представлений об оценке себя как профессионала со стороны учеников, коллег, руководства, родителей и других референтных для педагога людей.

Способность педагога осознать себя в трех составляющих пространства педагогического труда — в своей педагогической деятельности, в общении и в системе собственной личности — определяет оптимальное развитие профессионального самосознания. Процессы профессионального самосознания стимулируются конструктивным преодолением трудностей, возникающих перед учителем в педагогическом труде.

Целенаправленное развитие профессионального самосознания педагогов в достаточно короткие сроки обеспечивается специально разработанным психологическим тренингом; динамика и особенности развития самосознания участников зависят от стартовых индивидуально-типологических характеристик педагогов.

Переход на более высокий уровень развития профессионального самосознания определяется позитивными изменениями в когнитивной (расширение представлений о себе), аффективной (улучшение самоотношения) и поведенческой (закрепление выработанной Я-концепции в реальной жизнедеятельности) подструктурах профессионального самосознания учителя.

Библиографический список

1. Вачков В.И. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Диссертационная работа. 1995. – 210 с.

2. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга — М: Издательство „Ось-89“, 1999

3. Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. — Высшее образование в России. — 1994. —№4

4. Кирьянова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. – Оренбург, 1996. – 190 с.

5. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Диссертация. – Ленинград, 1980. – 205 с.

6. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием, Мн., Выш. шк., 1986

7. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.

8. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. – Спб., 1996. – 175 с.

9. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. фонд „Знание“, 1996.

10. Маркова Л. К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993. – 192с.

11. Марцинковская Т.Д. История психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2001

12. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: „Дело“, 1994. – 216 с.

13. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998 – 200 с.

14. Москаленко О.В. Психолого-акмеологические особенности самосознания личности. Астрахань. 1996

15. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание, М. Просвещение, 1987

16. Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов. Составитель А.А. Радугин. М., Издательство «Центр», 1997

17. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.; Аспект-пресс; 1995

18. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.

19. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психол. журн. 1980.Т.1. №3. С. 33-46.

20. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания. Автореферат. – М., 1994. – 16 с.

[1] Марциновская Т.Д. История психологии: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. – М.: Академия, 2001, с.234.

[2] Марциновская Т.Д. История психологии: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. – М.: Академия, 2001, с.235.

[3] Марциновская Т.Д. История психологии: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. – М.: Академия, 2001, с.465

[4] Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. – Спб., 1996, с.70

[5] Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. – Спб., 1996, с.70

[6] Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Диссертация. – Ленинград, 1980, с.22

[7] Кирьянова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. – Оренбург, 1996. с.159

[8] Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания. Автореферат. – М., 1994, с.15

[9] Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: „Дело“, 1994, с.64

[10] Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: „Дело“, 1994, с. 108

[11] Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: „Дело“, 1994, с.108

[12] Вачков В.И. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Диссертационная работа. 1995.

[13] Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: „Дело“, 1994. – 216 с.

[14] Маркова Л. К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993, с.80

[15] Маркова Л. К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993, с.81

[16] Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга — М: Издательство „Ось-89“, 1999

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
САМОСОЗНАНИЕ ПЕДАГОГА

Стрессоры педагогической деятельности
оказывают менее негативное влияние, если субъект приобрел необходимые
профессиональные навыки и навыки, при правильном уровне развития
профессионально значимых личностных качеств. Одним из важнейших условий
эффективности будущей профессиональной деятельности, способствующих
благоприятному эмоциональному состоянию, является достаточный уровень развития
профессионального самосознания. Самосознание будущего учителя включает в себя
систему личных отношений с будущей профессией, систему представлений о сущности
педагогической профессии и требованиях к личности учителя, систему
представлений о его профессиональном я.

Важной составляющей профессиональной
идентичности учителя является высокий уровень педагогической культуры: сочетание
строгости и уважения к личности ученика, умение придерживаться моральных норм и
профессиональных требований как мотивов его поведения, дальновидность и
моральные последствия его действий, объективное моральное самоуважение. Это
связано с волевыми усилиями индивида, направленными на самоконтроль и коррекцию
поведения, с профессионально важными характеристиками личности педагога —
любовью к детям и профессией, человечностью, педагогическим тактом,
самокритикой, справедливостью, ответственностью, самоконтролем и самоконтролем.

В структуре профессионального
самосознания педагога выделяют когнитивный, аффективный и поведенческий
компоненты.

По когнитивной составляющей различают
процесс самопознания и результат — систему представлений о себе (я образ как
профессиональный педагог). В результате процессов осознания в педагогической
деятельности, в системе педагогического общения и в системе личностного
развития возникает обобщенная система представлений педагога о себе.

Образ Я учителя является относительно
стабильным образованием, поскольку он может подвергаться периодическим
колебаниям под влиянием внутренних и внешних (социальных) факторов. Личностный
компонент отвечает за понимание себя в ситуациях, когда личностные качества
учителя служат препятствием для собственной деятельности или способствуют
самореализации. На этой основе формируются представления индивида о себе, они
могут быть реалистичными — «кем я являюсь», а идеальными — «кем
я хочу быть». Мой реальный и идеальный образ работы может не совпадать,
что может привести к серьезным внутриличностным конфликтам. С другой стороны,
такое несоответствие между профессиональными образами я является источником
самосовершенствования личности и стремления к ее развитию. Таким образом,
личностная составляющая самосознания обеспечивает саморазвитие личности, то
есть потребность индивида в самореализации, раскрытие его возможностей.
Самореализация личных возможностей, раскрытие внутреннего потенциала учителя
является необходимым условием его успешной творческой деятельности в
образовании.

Следующие качества присущи
самореализующейся личности (А. Маслоу):

* адекватное, объективное восприятие
реальности;

* примите себя и других;

* сосредоточьтесь не только на себе,
но и на себе;

* креативность, способность к творческой
деятельности;

* общение с другими, чувство
принадлежности, соучастие;

* способность строить стабильные
эмоциональные отношения с другими;

* способность к позитивной ценностной
ориентации;

* чувство юмора, доброта;

* творческая способность к оригинальности.

Когда учитель стремится к
самореализации, он создает позитивный классный климат, и дети рассматривают
процесс обучения как внутренний рост. Такой учитель сознательно выбирает
профессию, поскольку педагогическая деятельность дает ему возможность
развиваться самостоятельно.

Знание самого педагога, его личных и
профессиональных качеств, оценка его профессиональной компетентности становится
предметом его отношения к самому себе. Аффективный компонент профессионального
самосознания включает в себя различные типы отношений:

* о системе ваших педагогических
мероприятий, средствах и путях достижения этих целей; об оценке результатов
вашей работы;

* к системе межличностных отношений с
учащимися, к эмоциональной оценке реализации функций педагогического общения в
их профессиональной деятельности;

* о ваших профессиональных качествах
и в целом о вашей личности как профессионала, оценке вашей личной и
профессиональной компетентности и соответствии с вашим собственным идеалом я
педагог.

Важнейшей характеристикой аффективной
подструктуры профессионального самосознания учителя является самооценка —
личное суждение о собственной ценности.

В современной американской педагогике
существует специальный термин, обозначающий «эффективных учителей».
Основными чертами эффективного учителя являются уверенность в себе и высокая
самооценка (положительная оценка себя как способного человека, заслуживающего
уважения), эмоциональная стабильность и стремление к максимальной гибкости.
Однако большинство современных педагогов имеют отрицательную самооценку, низкую
самооценку, неуверенность в себе.

Педагоги с низкой самооценкой
неадекватно воспринимают себя и окружающих, испытывают чувство повышенной
тревожности, что негативно влияет на педагогический процесс.

Степень адекватности самооценки
педагога во многом определяет развитие эмоциональной напряженности в
педагогической деятельности. Обладая адекватной самооценкой и позитивным
отношением к себе, учитель оказывает положительное влияние на самооценку и
отношения к себе, стимулирует стремление к успеху в классе и оказывает
развивающееся влияние на вашу личность.

Положительный характер
педагогического образа помогает предотвратить развитие эмоциональной
напряженности у учителя и его учеников, способствует развитию таких личностных
качеств, как доброта, отзывчивость и уверенность в себе. Поэтому обучение
учителей должно быть организовано таким образом, чтобы они способствовали
позитивному самовосприятию и отношениям с самим собой.

Отношение к себе, удовлетворенность
учителя собой и своей профессиональной деятельностью вызывают определенные
поведенческие реакции, то есть они составляют поведенческую составляющую
профессионального самосознания. Удовлетворение своей профессиональной
деятельностью необходимо учителю для успешного развития эмоциональной
стабильности, для поддержания необходимого эмоционального тонуса и самооценки.
Учитель, который чувствует себя довольным собой и своей профессиональной
деятельностью, не испытывает чрезмерного эмоционального напряжения в общении с учениками.
Он готов общаться с детьми, оказывает положительное влияние на их личность.

Результатом процесса
профессионального самосознания является формирование концепции Я педагога, в
которой присутствует когнитивный, эмоциональный и поведенческий компонент.

Высокий уровень развития самосознания
будущего учителя предполагает самосознание собственного профессионального я,
умение анализировать свое поведение и действия, оценивать его со стороны,
выявлять его недостатки и стремиться к самосовершенствованию. Развитие
сознательной потребности в самоанализе, саморазвитии и самосовершенствовании
личности является одним из условий формирования эмоциональной устойчивости
будущего педагога.

Библиографическое описание:


Тезина, Е. А. Проблема профессионального самосознания педагога / Е. А. Тезина, В. Д. Лукашина, Е. В. Логунова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 48 (338). — С. 448-450. — URL: https://moluch.ru/archive/338/75560/ (дата обращения: 18.04.2023).




В статье понимается вопрос о таком явлении, как самосознание учителя. Рассмотрены основные характеристики и компоненты самосознания, способствующие профессиональному росту педагога. Кроме того, в статье раскрывается процесс формирования профессионального самосознания.



Ключевые слова:



самосознание, педагог, профессиональная подготовка, Я-концепция, педагогическая деятельность.

Основополагающим условием профессионального и личностного развития педагога является самосознание [3, с.68].

Категории сознания и самосознания являются в особенности трудными для освоения и понимания в психологии. Данные явления находятся в центре научных обсуждений на протяжении всего развития философского и психологического знания. Философы периода античности — Платон, Сократ и Аристотель считали самосознание идентичным самопознанию.

В эпоху Средневековья различные философы неизменно связывали самосознание с нравственным и религиозным самоопределением. Позиция, что самосознание является этической категорией возникла позднее. Например, в немецкой классической философии XVIII — XIX веков самосознание признавалось обязательной предпосылкой.

В отечественной философской мысли М. М. Бахтин поддерживал этические традиции. Он рассматривал самосознание в русле христианской морали как осознание вины-ответственности, полагая, что только такое единство гарантирует внутреннюю целостность личности [1, с.38].

На сегодняшний день в психологии исследователи в большей степени интересуются проблемой самосознания, его структурой и уровнем организации. Зарубежная психология представляет большое количество исследований в области самосознания. Центральное место проблема самосознания занимает в гуманистическом направлении (А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Становление сознательного «Я» является проблемой исследования в неопсихоанализе (Э. Эриксон и др.), интеракционизме (Ч. Кули, Г. Мид и др.).

Отечественные психологи придерживаются мнения, согласно которому развитие самосознания личности происходит прежде всего под влиянием общественного сознания, господствующего в обществе мировоззрения, морально-этических норм (Л. И. Божович, И. С. Кон, В. В. Столин, И. И. Чеснокова и др.) [2, с.57].

При отсутствии единства в терминологии и многообразие определений, многие исследователи сходятся во мнении, что самосознание — осознание человеком самого себя как личности и индивида.

Самосознание характеризуется своим продуктом — представлением о себе, Я-концепцией или Я-образом [6, с.92].

Я-концепция или Я-образ — это относительно устойчивая, не всегда осознаваемая, переживаемая как неповторимая система представлений человека о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими [6, с.94].

Я-концепция — это некая установка человека по отношению к себе самому. Данная установка включает три компонента, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1


Компоненты Я-концепции


Компонент


Характеристика компонента

Когнитивный компонент

Подразумевает знание, понимание и принятие своей внешности, способностей, социальной значимости, то есть понимание самого себя.

Эмоционально-оценочный компонент

Представляет собой отношение человека к самому себе, содержит самокритичность, самоуважение, себялюбие.

Поведенческий (волевой) компонент

Подразумевает стремление человека к пониманию другими, желание повысить свой социальный статус, завоевать уважение [6, с.98–101].

Психологи отмечают наличие у человека не только одного образа его «Я», а совокупность чередующихся Я-образов, которые поочередно выходят на первый план самосознания, затем теряют свою значимость в ситуации социального взаимодействия. Образ себя представляет собой динамическое, а не статическое образование личности.

Я-концепция или Я-образ могут быть пережиты как репрезентация самого себя в период самого переживания, которое в психологии именуется я-реальным. Каким должен стать человек для того, чтобы соответствовать своим идеалам успеха отражается в Я-идеальное. Самоидеал выступает как необходимая точка отсчета в самообразовании личности. Построение своего вымышленного «Я» характерно не только для подростков и юношей, но и для взрослых. Фантастическое «Я», являясь мечтой, фантазией, действует как стимул для совершенствования человека над самим собой [7, с.536].

Тем не менее необходимо, чтобы вымышленное «Я» не заменяло объективного понимания своего места и роли в жизни. Если в структуре личности в большей степени присутствуют фантастические представления о себе, помогающие исполнению желаемого, то это нарушает организованную деятельность и самосознание.

Я-концепция или Я-образ появляется у индивида в процессе социального взаимодействия как неповторимый результат психологического становления, как относительно постоянный и в то же время подверженный внутренним изменениям психического приобретения. Она накладывает отпечаток на все жизненные проявления индивида с раннего возраста вплоть до глубокой старости [4, с.41].

В ходе взросления в профессиональной подготовке и работе у человека формируется профессиональное самосознание, основанное на самосознании. Представляя собой частный случай личностного самосознания, профессиональное самосознание обладает теми же свойствами и качествами, перечисленными выше, хотя и имеет свою специфику [1, с.538].

В отечественной психологии содержаться определения, которые дополняют термин «самосознание». Например, Б. Д. Парыгин трактует это понятие как осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессии, В. Д. Брагина делает акцент на познании и самооценке профессиональных качеств и отношении к ним, а П. А. Шавир вкладывает в это понятие осознание себя как субъекта своей профессиональной деятельности.

В соответствии с данными интерпретациями профессиональное самосознание учителя можно определить следующим образом. Профессионально-педагогическое самосознание — это осознание педагогом самого себя как личности и субъекта профессиональной деятельности и общения [5, с.18].

Таким образом, структура профессионального самосознания педагога содержит соответствующие элементы, приведенные в таблице 2.

Таблица 2


Структура профессионального самосознания учителя

Структурная составляющая профессионального самосознания педагога

Характеристика

Осознание педагогом требований к своей профессии

В данной структурной единице заложены основы мировоззрения профессиональной деятельности.

Если у педагога нет представления о том, каким должен быть учитель, как ему необходимо строить отношения с коллегами, учениками и родителями, то ему трудно дать оценку себе.

Осознание личностных качеств окружающих

Данный компонент помогает сравнить педагогу себя с профессионалом средней квалификации, как в образе коллеги, так и абстрактным.

Учет оценки

Помогает педагогу оценить себя со стороны других людей (коллег, учеников, родителей).

Самооценка педагогом своих отдельных сторон

В данной структурной единице выделяют несколько оснований:

— когнитивный аспект (понимание самого себя, своей педагогической деятельности);

— эмоциональный аспект (оценка педагогом своих особенностей);

— поведенческий аспект (представляет способность к действиям на основе самосознания) [5, с.43].

Таким образом, формирование профессионального самосознания педагога зависит от двух групп факторов. К первой группе можно отнести ожидания и ценностные суждения представителей социальной среды — студентов, коллег и администрации. Ко второй — мотивационно-ценностные ориентации и ожидания от себя как профессионала, вытекающие из практической педагогической деятельности.

Литература:

  1. Бахтин М. М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. — СПб.: Азбука, 200. — 336 с.
  2. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Л. И. Божович / под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Просвещение, 1995. — 642 с.
  3. Корепанова Н.В Хакимзянова И. М., Щербакова О. И. Профессионально-личностное становление и развитие педагога // Педагогика. — 2003. — № 6. — С. 66–71.
  4. Ломов Б. Ф. Направленность личности. Субъективные отношения личности // Психология личности в трудах отечественных психологов/сост. Куликов Л. В. СПб.: Нева, 2000. — 480 с.
  5. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004. — 319 с.
  6. Новиков А. М. Основания педагогики. — М.: Эгвес, 2010. — 208 с.
  7. Ярматов Р. Б. Психолого-педагогические особенности подготовки и развития личности будущего учителя / Р. Б. Ярматов // Молодой ученый. — 2012. — № 12. — С. 535–537.

Основные термины (генерируются автоматически): самосознание, профессиональная деятельность, профессиональное самосознание, профессиональное самосознание педагога, педагогическая деятельность, проблема самосознания, профессиональная подготовка, профессиональное самосознание учителя, социальное взаимодействие, структурная единица.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *