Эссе теория гальперина

Сочинение: Значение теории П.Я. Гальперина для клинической психологии

Министерство образования Российской Федерации

Ставропольский государственный университет

Факультет психологии

Кафедра клинической психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по общей психологии

Значение теории П.Я. Гальперина

для клинической психологии

Выполнила: Чаплина Галина

Ставрополь

2002
Содержание

Стр.

Введение 3

1.Разработка П.Я. Гальпериным теории поэтапного формирования умственных действий и понятий 4

2.Предмет психологии в понимании П.Я. Гальперина 12

3.Значение теории Гальперина в психодиагностике интеллекта 16

4.Проблема внимания в трудах П.Я. Гальперина 25

5.Подход П.Я. Гальперина к проблеме бессознательного 31

Заключение 38

Список литературы 40

Введение

В этом году исполняется 100 лет со дня рождения замечательного российского психолога Петра Яковлевича Гальперина (1902-1988).

Имя П.Я. Гальперина известно как в нашей стране, так и за рубежом прежде всего в связи с созданной им и приобретшей всемирную известность теорией поэтапного формирования умственных действий и понятий. Реально же его вклад в научно-психологическое знание значительно шире. Теория внимания и учение о языковом сознании; новый подход к классической проблеме отношения психики и мозга и оригинальное решение проблемы предмета психологии; своеобразная трактовка проблемы бессознательного и учение о соотношении обучения и умственного развития; вопросы дифференциальной диагностики интеллектуального развития с последующей индивидуализированной коррекцией и преодолевающая традиционный функционализм классификация форм и видов психической деятельности – вот далеко не полный перечень из богатейшего наследства, оставленного Петром Яковлевичем последующим поколениям ученых, да и просто думающим, образованным людям. Ведь те вопросы, которые занимали П.Я. Гальперина на всем протяжении его жизни, являются едва ли не самыми общими, возникающими перед каждым человеком: что такое человеческая психика, как найти пути к объективному изучению душевной жизни человека?

В данной курсовой работе ставились задачи проанализировать наиболее существенные вопросы, затрагиваемые П.Я. Гальпериным, а также осознать их роль в развитии психологии и значение для клинической психологии.

1. Разработка П.Я. Гальпериным теории поэтапного формирования умственных действий и понятий

Среди психологических теорий концепция П.Я. Гальперина занимает особое место, так как в ней содержится глубокий анализ собственно психологических свойств человеческого действия.

П.Я. Гальперин выступил с гипотезой поэтапного формирования умственных действий и понятий с заданными свойствами в начале 50-х годов. Первое упоминание об этой гипотезе было сделано в его выступлении в 1952 г. в прениях на совещании по вопросам перестройки психологической науки. В 1953 г. в Москве состоялось совещание по психологии, на котором Гальперин сделал доклад о формировании умственных действий. Положения выдвинутой им гипотезы были в дальнейшем обобщены и углублены в докладе “Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий” (1958) [16] и статье “Развитие исследований по формированию умственных действий” (1959) [15].

За прошедшие полвека (1952-2002) теория П.Я. Гальперина не только выдержала натиск и устояла в борьбе мнений, но и превратилась из общей схемы (гипотезы, как в начале называл ее сам автор) в оригинальную, достаточно конструктивную теорию усвоения.

Прежде всего следует указать на то, что это деятельностная теория усвоения. Действие, названное в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна единицей психологического анализа, впервые выполнило эту функцию в рассматриваемой теории. Действие имеет системное строение, где разные по психологической природе элементы увязаны в единое целое. В силу этого такая единица анализа ведет к новой систематике в психологии; ибо ни ощущение, ни эмоция, ни любой другой психический процесс (психическая функция) сам по себе, отдельно от других, действием (деятельностью) не является. Простое же переименование психических процессов в деятельности (“деятельность памяти”, “эмоциональная деятельность” и др.) не только не реализует деятельностного подхода, но и мешает его реализации. В данном случае деятельность понимается не как объяснительный принцип, а как предмет психологического изучения.

Действие как простейшее образование, сохраняющее все основные особенности человеческой деятельности, было подвергнуто Гальпериным и его учениками и последователями всестороннему изучению.

Прежде всего была изучена структура действия. В работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна внимание было сосредоточено лишь на мотивационно-целевом аспекте действий. П.Я. Гальперин настоятельно подчеркивал необходимость изучения всех элементов структуры, в том числе операционных. Особо следует остановиться на элементе, впервые выделенном им и названном ориентировочной основой действия (ООД). На протяжении всех последующих лет исследований этот элемент всегда был на первом плане. Исследование содержания ООД показало, что она включает в себя, во-первых, знания (полные или неполные) об объективных условиях успешного выполнения действия, связанных с данной предметной областью. Во-вторых, в состав ООД входят сведения (также полные или неполные) о самом действии: о цели, составе и последовательности выполнения входящих в него операций и т.д.

Изучение особенностей ООД привело к выделению трех типов ориентировочной основы действия, каждый из которых создает условия для формирования умений и навыков:

1) неполная ориентировочная основа, при которой обучаемому выдается образец выполнения действия (как делать) и его конечный продукт (что делать), но по существу нет указаний о правильности выполнения действия. Такой тип ориентировки свойственен условиям недостаточного первоначального познания. Характерен он и для неорганизованного, стихийного обучения (научения). Действие, формируемое на такой ориентировочной основе, складывается по принципу проб и ошибок. Эмпирически приспосабливается к правильности лишь конечного результата. В действие включены лишние операции, результат неустойчив. Само действие плохо переносится в измененные условия, не имеет обобщенности;

2) полнота для отдельных образцов, когда добавляются указания о правильности выполнения действия, осуществляется анализ материала в части его соответствия выполняемому действию. При этом пробы и ошибки в обучении являются уже случайными. Операции формируемого действия отнесены к условиям, в намеченном объеме обобщены. Результат действия стабилен, перенос в новые условия налажен, однако знания, формируемые на этой ориентировочной основе, являются эмпирическими, т.е. в них нет отделения случайного, ситуативного от закономерного, существенного. В знаниях нет действительной понятийности;

3) полная – осуществляется планомерное обучение анализу новых заданий, выделение опорных точек и условий их правильного выполнения. Эта ориентировка на основные единицы материала, на единицы действия и на законы их сочетания, на методы выделения того и другого. Учащиеся самостоятельно строят ориентировочную основу будущего действия. При этом условии действие формируется гибким, оно полностью переносится, поскольку сами условия формирования разумны для учащихся, т.е. раскрываются в своем внутреннем строении. Знания устойчивы и понятийны. Формируется опосредованный теоретический подход к вещам, и общие результаты обучения не зависят по существу от предшествующих индивидуальных умений учащихся.

Согласно гипотезе П.Я. Гальперина, умственные действия – итог преобразования внешнего материального действия во внутреннее, результат переноса внешнего действия в план восприятия, представлений и понятий. В процессе переноса, который осуществляется поэтапно, происходят изменения действия по различным направлениям, названным автором параметрами. По каждому параметру действие характеризуется каким-нибудь одним показателем, сочетание показателей по всем параметрам дает представление о состоянии действия в целом. Гальперин неоднократно подчеркивал, что для формирования полноценного действия необходима строгая последовательность отработки этапов и на каждом из них – свойств действия. Эта последовательность связана с тем, что каждая более высокая форма образуется на основе предыдущей. Начатые в 50-е годы и продолжающиеся до настоящего времени исследования подтверждают верность выдвинутой им гипотезы.

Представления о механизмах формирования умственных действий и понятий и их основных характеристиках (параметрах) менялись с развитием теории. На наш взгляд, научное творчество П.Я. Гальперина с точки зрения рассматриваемой проблемы может быть условно разделено на два периода: 50-70-е и 70-е – конец 80-х годов. Остановимся на характеристике первого периода.

Первоначально Гальперин выделил четыре первичных свойства (параметра) действия: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций, мера освоения. Рассмотрим их более подробно.

1.Уровень выполнения действия: формирование умственного действия начинается во внешней материальной (или материализованной) форме, далее постепенно через внешнеречевой уровень и уровень “внешней речи про себя” действие переносится во внутренний умственный план. Иногда автор приводил отличную от данной характеристику уровня действия: “уровень прослеживания чужого действия в поле восприятия; уровень материального действия, выполняемого с материальными объектами; уровень действия в “громкой речи без предметов”; уровень действия “во внутренней речи” [14, с.256]. Что касается “прослеживания чужого действия в поле восприятия”, то речь идет не о перцептивном выполнении формируемого действия, а об использовании уже имеющегося у субъекта действия.

2. Мера обобщения. Обобщение, по мнению П.Я. Гальперина, является средством выделения существенных условий действия из несущественных. “Обобщить действие – значит выделить из многообразных свойств его объекта именно те свойства, которые одни только и нужны для выполнения этого действия” [15, с.451].

3. Полнота фактически выполняемых операций (развертывание действия и его сокращение). “Развернуть действие – значит показать все его операции в их взаимной связи” [там же]. По мере освоения действия операции сокращаются, действие становится свернутым. Сокращение происходит сознательно или стихийно. При стихийном сокращении ученик не понимает, почему можно пропустить операцию; сознательное сокращение обеспечивает возможность возвращения от сокращенных форм действия к более ранним и полным.

4. Мера освоения. Освоение действия, по мнению П.Я. Гальперина, имеет разные степени; более высокие из них проявляются автоматизацией. Без достаточного освоения более ранней формы действия нельзя переходить к следующей, но в то же время чрезмерное освоение – препятствие для перехода к новой форме.

Меры обобщения, полноты и освоения определяют качество действия – оно тем выше, чем больше обобщение, сокращение и освоение действия.

Каждое конкретное состояние действия может быть рассмотрено как сочетание показателей по четырем первичным параметрам. На базе первичных параметров образуются вторичные как результат их сочетания. Первоначально к вторичным свойствам действия Гальперин относил разумность и сознательность.

Разумность действия предполагает, во-первых, его ориентацию на существенные свойства и, во-вторых, его развернутость. “Если развертывание действия способствует выделению его объективных связей, то обобщение этих связей психологически означает их очищение от несущественного. Вместе они обеспечивают “разумность” действия, другим выражением которой является его “гибкость”” [14, с.261].

Сознательность действия достигается “путем отработки разумного действия в “громкой речи без предметов”” [12, с.10]. Сознательность действия предполагает умение дать полное и правильное речевое выражение действия в процессе его выполнения. “Когда разумное действие отрывается от вещей и переносится в план громкой речи, то именно речевая форма становится опорой его выполнения и главным предметом отработки”[14, с.262]. Участие речи в ходе освоения действия – условие не только его сознательности, но и произвольности.

Гальперин писал: “Психологическая эволюция идет от развернутого внешнего действия с частными объектами к максимально обобщенному, сокращенному и автоматизированному действию, которое выполняется в идеальном плане и с понятиями, как с новыми объектами” [19, с.130]. Вместе с тем он отмечал, что приведенная последовательность развития действия является “идеальной конструкцией”, в которой отмечается не фактическое формирование действия, а лишь то, что должно оказаться наличным в полноценном действии.

К концу 60-х схема образования умственных действий превратилась в развитую теорию происхождения конкретных психических процессов и явлений, подтвержденных многочисленными экспериментальными исследованиями (Л.И. Айдарова, Г.А. Буткин, М.Б. Волович, И.А. Володар-ская, Л.С. Георгиев, М.М. Гохлернер, А.Н. Ждан, И.П. Калошина, Л.Ф. Обухова, Н.С. Пантина, А.И. Подольский, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина, В.П. Сохина, Н.Ф. Талызина, Х.М. Тепленькая и др.). Это было отражено в диссертационной работе П.Я. Гальперина “Основные результаты исследования по проблеме “формирование умственных действий и понятий”” [12].

Теория П.Я. Гальперина позволила по-новому подойти к проблеме творчества и к проблеме развивающего обучения. Предложенный Гальпериным подход успешно прошел испытание при исследовании перцептивных видов деятельности, а также при формировании различных профессионально-производственных умений. Результаты этих исследований не только экспериментально подтвердили корректность выдвинутой П.Я. Гальпериным начальной схемы перехода внешних материальных действий во внутренние, идеальные, но и существенно дополнили первоначальное представление об этом процессе. Первоначальная схема образования умственных действий превратилась в развитую теорию происхождения конкретных психических процессов и явлений.

Таким образом, 60-70-е оказались весьма плодотворными для Гальперина и его учеников. Развивалась теория, а вместе с ней и представления о параметрах умственных действий.

К первичным параметрам умственных действий Гальперин относит несколько другие характеристики: уровень выполнения, полноту звеньев, дифференцировку, темп и ритм действия. Представляет интерес выделение “дифференцировки”, поскольку ранее Гальперин использовал термин “обобщение”. Обращает на себя внимание факт ее связывания с “пере-ключением”: по мнению автора, дифференцировка создает предпосылки для легкого переключения на разные типы материала, а в последующем и на другие действия. Синонимом переключения (или переключаемости) для Гальперина является гибкость. В работах П.Я. Гальперина 60-х гг. встречается определение разумности как гибкости. Следовательно, в данном случае можно сказать, что дифференцировка – условие образования разумного действия. Гибкости автор отводит большую роль.

В архивных материалах П.Я. Гальперина начала 70-х были обнаружены весьма интересные его рассуждения об освоении действия [40]. Как известно, выделение освоения действия в качестве первичного параметра позже подвергалось критике [26]. И Гальперин еще в 1966 г. писал: “Последний, четвертый, параметр действия – его освоение (в любой форме и разновидности, которые получаются из сочетания разных показателей предыдущих параметров)” [14, с.252]. Обращаясь к физическому действию, Гальперин определял освоение как расхождение между имеющимися исполнительной и ориентировочной частями действия на одном и том же уровне. Исполнительная часть остается (хотя и меняется по другим параметрам) на том же уровне, а ориентировочная стихийно или планомерно изменяется: это главным образом забегание вперед и образование высших единиц и перекодирование с перцептивного контроля на контроль по согласованию/рассогласованию (иначе говоря, мышечный контроль).

К концу 60-х – началу 70-х относятся и рассуждения об автоматизации как наивысшей степени освоения, которая, по мнению Гальперина, обязательно предполагает сокращение: распознавания ситуации до узнавания, выбора действия до узнавания задач “по типу”, контроля за исполнением до чувства (согласование/рассогласование).

Наиболее интересны, но в то же время наименее изучены представления о параметрах умственных действий, развитые Гальпериным в 70-80-е гг. Известно, что он готовил второе издание книги “Введение в психологию”, которое должно было стать итогом всей его жизни. При заполнении анкет на вопрос о роде деятельности Петр Яковлевич неизменно отвечал: общая психология. И будущая книга должна была называться “Общие основы психологии”. Однако в рукописи этой книги в обобщенном виде излагаются как его общетеоретические взгляды, так и представления о конкретных механизмах формирования умственных действий [40].

2. Предмет психологии в понимании П.Я. Гальперина

Случилось так, что П.Я. Гальперин наиболее широкую известность получил как автор теории усвоения. Между тем главные проблемы, которые заботили его на протяжении всей жизни, это проблемы предмета и метода психологической науки. Его взгляды на эту проблему нашли свое отражение, прежде всего, в книге “Введение в психологию” [5].

П.Я. Гальперин считал, что теоретический вопрос о предмете психологии является самым насущным, самым практическим и настоятельным вопросом нашей науки: “Современная психология не имеет “жесткого каркаса” знания, построенного так, что его изучение стихийно наводит на интуитивно правильное представление о ее предмете и задачах” [13, c.96]. Все предложенные до сих пор определения предмета психологии, по мнению П.Я. Гальперина, оказались не только недостаточными, но и несостоятельными. Он приводит различные доказательства своей точки зрения, а также говорит о том, что перед лицом острых вопросов современности психологическая практика, невооруженная теорией, оказывается малоэффективной. “Если мы не хотим оставаться в положении слепых, бредущих в потемках, изредка натыкаясь на значительные, но разрозненные факты, то должны сначала выяснить, …что же собственно составляет предмет психологического изучения” [там же].

В своих исследованиях П.Я. Гальперин опирается на учение Л.С. Выготского о происхождении высших психических функций и учение А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна об отношении психики к осмысленной внешней предметной деятельности. Для понимания предмета психологии в том виде, в каком он представлен во “Введении в психологию”, по признанию П.Я. Гальперина, особое значение имели исследования А.Н. Леонтьева (о превращении субсенсорных раздражений в ощущаемые), А.В. Запорожца (о роли организации ориентировочной деятельности для формирования физических, а позднее и перцептивных действий), Д.Б. Эльконина (о формировании разного рода “умственных действий”) [13].

В соответствии с пониманием П.Я.Гальперина, психика во всем диапазоне ее форм – познавательных процессов, от восприятия до мышления включительно, потребностей, чувств, воли, по своей жизненной функции – есть ориентировочная деятельность субъекта в проблемных ситуациях на основе образа. Таким образом, предметом психологии является ориентировочная деятельность субъекта. “Предмет психологии должен быть решительно ограничен. Психология не может и не должна изучать всю психическую деятельность и все стороны каждой из ее форм. Другие науки не меньше психологии имеют право на их изучение. Претензии психологии оправданы лишь в том смысле, что процесс ориентировки составляет главную сторону каждой формы психической деятельности и всей психической жизни в целом; что именно эта форма оправдывает все другие ее стороны, которые поэтому практически подчинены этой функции” [5, с.96].

Ориентировочная деятельность, согласно П.Я. Гальперину, не ограничивается одними интеллектуальными функциями, даже во всем их диапазоне – от восприятия до мышления включительно. И потребности, и чувства, и воля не только нуждаются в ориентировке, но с психологической стороны представляют ни что иное, как разные формы ориентировочной деятельности субъекта в различных проблемных ситуациях, разных задачах и с разными средствами их решения. Но если все формы душевной жизни представляют собой разные формы ориентировочной деятельности, то другая сторона этого положения заключается в том, что психология во всех так называемых психических процессах или функциях изучает именно эту ориентировочную деятельность. Это означает, заключает Гальперин, что неправильно было бы сказать, что психология изучает мышление, чувства, воображение, волю и т.д., неправильно прежде всего потому, что психология изучает вовсе не все стороны (аспекты) мышления, чувства, воли и других психических функций, но только ориентировочная деятельность и составляет предмет изучения психологии во всех этих функциях.

На основе такого понимания предмета психологии П.Я. Гальпериным было разработано учение об эволюции психики. Согласно этому учению, психика возникает в ситуации подвижной жизни для ориентировки в предметном поле на основе образа и осуществляется с помощью действий в плане этого образа. “Эта ориентировка на новое значение объектов, их свойств или отношений, значение, которого они не имели в прошлом опыте данного животного … и которое они впервые приобретают благодаря ориентировке в наличной ситуации, — вот это и составляет объективный показатели ориентировочной деятельности, объективные признаки психики” [5, с.127].

Гальперин выделил и описал основные эволюционные уровни действия, которые “намечают …основную линию развития материи” [там же, с.147]. Уровень физического действия – неорганические формы материи; уровень физиологического действия – организмы, действия которых регулируются физиологическими механизмами; уровень действий субъекта – животные, действия которых регулируются в плане образа; уровень действий личности – действия человека, регулируются не только индивидуальным, но и социальным опытом.

Адекватным методом исследования психики как ориентировочной деятельности становится формирующий эксперимент. Он является развитием экспериментально-генетического метода Л.С. Выготского: “… магистраль-ный путь исследования психических явлений – это их построение с заданными свойствами” [9, с.134]. В связи с тем, что в своих сложившихся и автоматизированных формах – целостном восприятии, творческом мышлении, внимании, содержание того реального процесса, каким является ориентировочная деятельность, уже недоступно психологическому анализу, поэтому если ограничиться только наблюдением за тем, на что и как ориентируется субъект деятельности, нельзя установить все содержание процесса ориентировочной деятельности, и, следовательно, объективное изучение психики таким путем будет крайне несовершенным. Основным методом исследования психики как ориентировочной деятельности становится изучение ее формирования.

Для того чтобы процесс формирования ориентировочной деятельности стал процессом ее познания, т.е. общепсихологическим методом исследо-вания, а не средством для решения педагогических задач, он должен быть управляемым. Поэтому в эксперименте подлежит организации вся система условий, которые обеспечивали бы формирование новых знаний и умений с заданными показателями. Она включает в себя следующие моменты. Во-первых, составление схемы полной ориентировочной основы действия, т.е. достаточно полный набор условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия. Во-вторых, организация поэтапного выполнения действия сначала на материальных или материализованных предметах с постепенным переводом его во внутренний план через промежуточные этапы “громкой социализированной речи” и “внешней речи про себя”. В-третьих, систематическая отработка на всех этапах желаемых свойств действия – его разумности, обобщенности, сознательности, меры овладения и др. Именно путь “извне внутрь” сначала как процесса во внешней среде, доступного контролю со стороны исследователя, а затем воспроизведение этого внешнего процесса через ряд определенных промежуточных форм – в идеальном плане – в уме или в речи, в восприятии – позволяет установить структуру ориентировочной деятельности. Получаемый вместе с этим практический результат – сформированные знания и умения, сложившиеся акты внимания, восприятия и др. – выступает в качестве способа проверки правильности исходных представлений о составе условий, необходимых для их формирования с желаемыми характеристиками, и средством анализа уже сложившихся форм психической деятельности.

Рассмотрим подробнее использование этого метода в психодиагностике интеллекта.

3. Значение теории Гальперина в психодиагностике интеллекта

Известно, что в нашей стране психодиагностика интеллекта была под запретом более двадцати лет. Затем появились призывы вернуться к разработке ее проблем [30], но до возникновения реального интереса к этому виду психологической работы прошло еще более двух десятилетий. В настоящее время психодиагностика интеллекта заняла прочное место в отечественной практической психологии.

Пользуясь психодиагностическими методиками, созданными за рубежом, многие не задумываются над их научной основой. Объективно традиционная тестология интеллекта исходит из вполне определенных посылок.

Первая (центральная) посылка: способности человека врожденны и в силу этого неизменны.

Вторая (практически вытекающая из первой): способности, как и все врожденное, подчиняются закону случайного распределения. Следовательно, высокий уровень развития способностей встречается редко.

Третья посылка (связанная с игнорированием качественного своеобразия этапов как умственного, так и психического развития человека в целом): различие в способностях разных людей сводятся к чисто количественным показателям. При использовании тестов нельзя получить никаких содержательных сведений о качественном своеобразии способностей человека. Можно лишь определить его место на кривой Гаусса и узнать, насколько его показатели отклоняются от средних значений.

Четвертая посылка (отражающая бихевиористский поход к анализу психики): тестовому контролю подлежит лишь конечный результат деятель-ности обследуемого (решил – не решил). Особенности интеллектуальной деятельности при этом не диагностируются и не учитываются.

Тесты интеллекта, базирующиеся на этих положениях, разочаровали многих известных психологов. Сегодня многие исследователи отказываются от обозначенных посылок. В детерминации способностей все большая роль отводится социальным условиям. Нормально-ориентированные тесты уступают место критериально-ориентированным. Количественный подход к умственному развитию сменяется качественным, бихевиористский – когнитивистским. Идет поиск новых путей психодиагностики интеллекта. В то же время за рубежом не сделан решительный шаг в сторону изменения методов психодиагностики: они по-прежнему остаются срезовыми. Именно это приводит к трудностям в разработке качественного подхода к диагностике возрастного развития интеллекта. В частности, обращение к диагностике стадий интеллектуального развития, описанных в работах Ж.Пиаже, обязывает при подборе тестовых заданий учитывать стадию, на которой обычно находятся дети данного возраста. Но использование срезового метода завело тестологов в тупик. Вот что пишет один из них: “Мы были крайне удивлены, обнаружив значительную противоречивость или, по крайней мере, независимость между результатами выполнения ребенком различных заданий… Оказалось, что независимость между заданиями является правилом, хотя все задания предназначены для детей данной стадии развития. Полученные результаты разбивают почти любую надежду на то, что мы сможем рассматривать каждого ребенка как находящегося на едином континууме развития, эквивалентном умственному возрасту, и по его показателям предсказывать, каким будет выполнение любого задания” [49, c.64].

Это явление, которое, как известно, Пиаже назвал “горизонтальным декаляжем”, действительно представляет собой скорее правило, чем исключение, и диагностика умственного развития не может оставить эту проблему в стороне. Западные тестологи решили ее опять-таки количественно, определяя стадию по большинству заданий, выполненных на ее уровне. Но достаточно взять другой набор заданий и, следовательно, потребовать от ребенка выполнения другой совокупности интеллектуальных действий, как сразу же обнаружится иное распределение этих заданий по стадиям и надо будет сделать иное заключение о стадии развития, на которой находится данный ребенок. Выход из этого тупика отечественные психологи видят в отказе от срезовых методов. По мнению П.Я. Гальперина, адекватным методом исследования психики как ориентировочной деятельности является формирующий эксперимент. В связи с тем, что в своих сложившихся и автоматизированных формах – целостном восприятии, творческом мышлении, внимании, содержание того реального процесса, каким является ориентировочная деятельность, уже недоступно психологическому анализу, поэтому если ограничиться только наблюдением за тем, на что и как ориентируется субъект деятельности, нельзя установить все содержание процесса ориентировочной деятельности, и, следовательно, объективное изучение психики таким путем будет крайне несовершенным. Основным методом исследования психики как ориентировочной деятельности становится изучение ее формирования.

В теории П.Я. Гальперина, так же как и в теории Ж.Пиаже, исходным пунктом развития мышления служит предметное действие субъекта. Однако понимание действия в обеих теориях различно.

Ж.Пиаже характеризует действие как процесс преобразования исходного материала и достижения определенного результата. Самым важным моментом в этой объективной характеристике действия Ж.Пиаже считал сам процесс преобразования. По Ж.Пиаже, существуют два вида опыта. Один направлен на результат действий с объектами, другой – на анализ собственных действий субъекта, осуществляемых с этими объектами. Он ввел различие между простой и рефлексивной абстракцией. В случае простой абстракции ребенок (познающий субъект) извлекает знания из объекта и познает его пространственно-временные, физические свойства. Благодаря рефлексивной абстракции субъект извлекает информацию из координации собственных действий, которые осуществляются с опорой на объект. Именно этот тип опыта формирует у ребенка логико-математическую основу знания, те познавательные схемы, развитие которых способствует приобретению новых знаний. Различение двух видов абстракции привело к тому, что для Ж.Пиаже единственно возможной интерпретацией действия стало его соответствие формальным логическим структурам, а собственно психологический механизм развития не был проанализирован.

П.Я. Гальперин предлагает иной путь – он рассматривает действие как объективный процесс, содержание и формирование которого наперед заданы. Объективно существует образец действия и образец продукта, которым оно должно соответствовать. Кроме того, объективно существует план достижения этого продукта, которому действие должно следовать для того, чтобы быть успешным. Таким образом, исполнение действия субъектом невозможно без ориентировки в объективно заданных условиях его осуществления. Основные компоненты ориентировочной части могут быть заданы либо непосредственно в виде явного образца, либо косвенно, в скрытой форме, через систему задач, проблемную ситуацию, которую субъект должен решить с помощью этого действия. Отсюда следует, что действие субъекта состоит из двух частей – ориентировочной и исполнительной, при этом ориентировочная часть составляет его управляющий, психологический механизм и определяет успешность действия в целом. Строение, динамика и формирование ориентировочной деятельности составляет, по П.Я. Гальперину, роль психики в деятельности субъекта.

Поворотным моментом в развитии теории и метода П.Я. Гальперина было установление трех основных типов ориентировки и соответствующих им типов учения. При первом типе ориентировки субъект обращает внимание на внешнюю форму образца, самого действия и его продукта. Стихийно складывающаяся система ориентиров недостаточна для выполнения задания на высоком уровне. При втором типе ориентировки ребенку дают все указания для правильного выполнения конкретного задания. Наконец, при третьем типе ориентировки ребенка учат методу анализа объектов, который даст ему возможность самостоятельно установить систему ориентиров, позволяющую правильно выполнить любые задания в изучаемой области.

Учение о типах ориентировки неизбежно ведет к проблеме интеллектуального развития ребенка, прочно связанную с Ж.Пиаже. Согласно П.Я. Гальперину, при первом, широко распространенном типе ориентировки, ребенок сам находит ориентиры для правильного выполнения действия. Часто он делает это случайно и неосознанно, так как обучение идет путем проб и ошибок. Понятно поэтому, что успех такого обучения в значительной степени зависит от уровня интеллектуального развития ребенка. При втором типе ориентировки экспериментатор сам выделяет все необходимые условия и указывает ориентиры, позволяющие ребенку с первого раза правильно выполнить новое действие. Но эти ориентиры устанавливаются эмпирически, путем подбора условий, устраняющих ошибки. По мнению П.Я. Гальперина, развития мышления в таком случае не происходит, а имеется лишь накопление знаний. При обучении по третьему типу ориентировки ребенка вооружают методами выделения основных единиц соответствующей области науки и общими правилами их сочетания в конкретных объектах. В ориентировке третьего типа важную роль играют орудия мыслительной деятельности – эталоны, критерии, меры, — которые позволяют дать объективную характеристику объекта. Применяя эти орудия к изучаемому материалу, ребенок начинает выделять “общие схемы вещей”, свойственные всем объектам данной области. Вот почему, по мнению П.Я. Гальперина, при третьем типе обучения, благодаря формированию общих схем ориентировки в вещах, происходит развитие мышления.

Исследования (Карпов, Талызина, 1985) показали, что стадия интеллек-туального развития ребенка может быть установлена только в процессе формирования у него новых действий, т.е. с помощью генетического метода.

Для преодоления кризиса, возникшего в диагностике интеллекта, необходимо обратиться не только к генетическому методу, но и к другим достижениям школы Л.С. Выготского – культурно-исторической теории, теории деятельности А.Н. Леонтьева и теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. Использование этой теоретической основы для психодиагностики интеллекта предполагает разработку: деятельностной модели интеллекта; модели онтогенетического развития интеллекта; возрастного норматива, имеющего культурно-историческую природу. Рассмотрим модель онтогенетического развития интеллекта.

Согласно работам Ж.Пиаже, А.Валлона, А.Запорожца, развитие интеллекта идет как по линии обогащения его содержания, т.е. увеличения количества интеллектуальных действий и образов (функциональное развитие, по А.Запорожцу), так и по линии последовательных качественных изменений (стадиальное развитие). Эти две линии органически связаны и влияют друг на друга: переход на новую стадию предполагает усвоение определенной деятельности, специфичной для данного этапа развития ребенка, а само это усвоение протекает по-разному на разных стадиях.

Диагностика функционального развития интеллекта предполагает выбор действий, специфичных для данного возрастного этапа развития, и оценку их состояния по интересующим диагноста характеристикам. Действия могут находиться в разных качественных состояниях: одни из них ребенок способен выполнить только в сенсомоторном плане (форме), другие – в наглядно-образном, третьи – в умственном. Исследования показали, что уже пятилетние дети могут осуществить некоторые логические операции в уме (в абстрактно-логической форме). Различие в состояниях имеющихся у ребенка интеллектуальных действий и обозначено Ж.Пиаже как “горизонтальный декаляж”. Шкала П.Я. Гальперина позволяет оценить любое действие не только по форме (плану), но и по мере обобщенности, осознанности, самостоятельности, автоматизации и т.д. Естественно, для оценки каждой характеристики должны быть указаны критерии и адекватные им методики. Для диагностики функционального развития интеллекта достаточно “срезовых” методик. Однако использование деятельностной шкалы П.Я. Гальперина позволяет определить качественное состояние интеллектуальных действий, а не просто фиксировать правильные или неправильные ответы испытуемого.

Для диагностики стадиального развития интеллекта необходимо обратиться к зоне ближайшего развития, т.е. использовать новые действия, которые ребенок может усвоить с помощью взрослого. Одновременно это означает, что для определения стадии интеллектуального развития “срезовые” методы непригодны. Здесь надо использовать генетические (формирующие) методики, при разработке которых требуется:

1) найти интеллектуальные действия – незнакомые, но одновременно доступные ребенку, т.е. находящиеся в зоне его ближайшего развития;

2) указать диагностируемую характеристику стадии (диагностика стадии не исчерпывается диагностикой ее центральной характеристики – плана/формы интеллектуальной деятельности);

3) начать формирование нового действия с самого высокого плана и постепенно идти к генетически более низким (ранним) формам;

4) установить, в какой форме ребенок может понять объяснение взрослого, необходимое для выполнения нового действия;

5) установить, в какой форме ребенок может выполнить новое действие после объяснения взрослого;

6) проверить на нескольких новых действиях планы интеллектуальной деятельности, доступные ребенку.

Исследования, проведенные на русских [45], вьетнамских [29] и китайских [48] детях показали, что план, в котором ребенок способен понять объяснение, совпадает с планом, в котором он может впервые выполнить новое действие. Это означает, что критерием для диагностики стадии интеллектуального развития по характеристике плана (формы) может служить или наивысший план, в котором ребенок способен понять объяснение взрослого, или наивысший план, в котором ребенок способен впервые выполнить новое действие.

Дальнейшие исследования должны быть направлены на разработку деятельностной модели интеллекта, на выявление основной системы характеристик, позволяющих более полно описывать и диагностировать стадиальные (возрастные) изменения интеллекта, а также на установление видов деятельности, знаменующих переход на очередную стадию интеллектуального развития.

Описанный поход к психодиагностике интеллекта открывает новые пути для разработки не только тестов развития, но и тестов успешности. Этот подход очень продуктивен при создании коррекционных программ. Он может быть успешно использован для оценки истинных возможностей традиционных интеллектуальных тестов. Опыт работы учеников и последователей П.Я. Гальперина в этом направлении позволяет обозначить основные этапы этого процесса: во-первых, по задачам, включенным в тест, моделируются виды деятельности, необходимые для его выполнения; во-вторых, устанавливаются требования к этой деятельности по шкале П.Я. Гальперина (прежде всего по форме и обобщенности); в-третьих, полученная модель проходит экспериментальную проверку на испытуемых, не справляющихся с данным тестом. У них формируются действия, включенные в данную модель, на материале, отличном от тестового. Если после этого дети оказываются в состоянии выполнить тестовые задания, то модель признается корректной. В этом случае можно указать истинные возможности данного теста.

Например, для решения прогрессивных матриц Равена требуются два действия: а) выявление и б) использование закономерности. Оба действия осуществляются в перцептивной форме и с обобщенностью по материалу. При традиционном психодиагностическом подходе (при учете только конечного ответа) диагноз может быть ошибочным. В самом деле, у испытуемого оба действия могут присутствовать, но в более низкой форме (материальной или материализованной), чем перцептивная. В силу этого с прогрессивными матрицами Равена он не справится.

Определение истинных разрешающих возможностей наиболее распространенных в нашей стране тестов (их ревалидизация) – одна из первоочередных задач практической психологии. И в этом, как было показано, большую роль может сыграть теория и методология, разработанная П.Я. Гальпериным.

4. Проблема внимания в трудах П.Я. Гальперина

Разработка вопроса внимания занимает особое место в творчестве П.Я. Гальперина. Статья Гальперина “К проблеме внимания” была впервые опубликована в 1958 году. В ней была высказана неортодоксальная гипотеза о том, что внимание представляет собой идеальную, сокращенную и автоматизированную форму действий контроля, была выдвинута им чисто теоретически, исходя из общих идей концепции формирования умственных действий и лишь значительно позднее получила свою экспериментальную проверку и подтверждение.

Исследование функциональных частей действия привело к выделению исполнительной и ориентировочной частей действия, а в ориентировочной части – собственно ориентировочной и контрольной. Последнее позволило содержательно понять место и функции внимания в психической деятель-ности человека, открыло возможность целенаправленного формирования внимания. Разработанный в результате метод поэтапного формирования внимания открыл радикально новые пути решения актуальных проблем воспитания внимания у учащихся в педагогической практике.

Главное значение своей работы П.Я. Гальперин видел в том, что развернутая картина формирования внимания выступает в качестве общей модели образования конкретных форм психической деятельности.

Анализируя различные взгляды на природу внимания, отрицающих его существование как самостоятельной психической функции, П.Я. Гальперин пришел к выводу, что в их основе лежат два кардинальных факта:

1. Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И про себя, и внешнему наблюдению оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности, следовательно, только как сторона или свойство этой деятельности.

2. Внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Между тем, именно наличие характерного продукта служит главным доказательством наличия соответствующей функции (даже там, где процесс ее совсем или почти неизвестен). У внимания такого продукта нет, и это более всего говорит против оценки внимания как отдельной формы психической деятельности.

С позиций своей теории поэтапного формирования умственных действий и понятий Гальперин стремился показать, что понимание психики как ориентировочной деятельности и знание тех изменений, которые претерпевает действие, становясь умственным, позволяет рассматривать внимание как функцию контроля. В той или иной форме с разной степенью обособления и развития контроль составляет неотъемлемый элемент психики как ориентировочной деятельности.

П.Я. Гальперин подчеркивал, что внимание – отдельный, конкретный акт внимания – образуется тогда, когда действие контроля становится не только умственным, но и сокращенным. Процесс контроля, выполняемый как внешняя, предметная, материальная деятельность, по его мнению, отнюдь не является вниманием. Наоборот, он сам требует актов внимания, сложившихся к этому времени. Но когда новое действие контроля превращается в умственное и сокращенное, тогда, и только тогда, оно становится вниманием, новым конкретным процессом внимания. “Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание означает контроль” [13, c.419].

При этом следует учитывать, что обычный контроль лишь оценивает деятельность или ее результаты, а внимание их улучшает. Улучшение деятельности происходит благодаря тому, что контроль осуществляется с помощью критерия, мерки, образца, который дает возможность четкого сравнения и различения и тем самым ведет к гораздо лучшему распознаванию явлений и к другим положительным изменениям, столь характерным для внимания.

Таким образом, применение образца объясняет два основных свойства внимания – его избирательности (которая, следовательно, далеко не всегда выражает интерес) и положительное влияние на всякую деятельность, с которой оно связывается.

Переходя к свойству произвольности внимания, П.Я. Гальперин говорит: “Л.С. Выготский был глубоко прав, когда пытался перенести в психологию, в частности в проблему внимания, общее положение марксизма о средствах деятельности как решающем условии и мериле произвольности” [13, c.421]. Такими средствами, как известно, Выготский считал знаки, опираясь на которые человек делает то, чего не может выполнить без них. Однако знак выполняет роль психологического орудия лишь постольку, поскольку сам получает значение. Приравнивая значение знака к понятию, Л.С. Выготский ставил развитие произвольности психических функций в зависимость от развития понятий, т.е. от понимания того, как следует действовать в данном случае. Это, по мнению Гальперина, приводило к сужению проблемы произвольности.

П.Я. Гальперин считал, что внимание произвольное есть внимание планомерное. Это – контроль за действием, выполняемый на основе заранее составленного плана, с помощью заранее установленного критерия и способа его применения. Наличие такого плана и критерия позволяет вести контроль, а вместе с тем и направлять внимание на то, на что мы хотим его направить, а не на то, “что само бросается в глаза”. Конечно, такое планомерное действие по происхождению и природе является общественным и предполагает участие речи в его организации, следовательно, оно возможно только у человека. Как всякое действие, приобретаемое по общественному образцу, оно сначала выступает и осваивается в своей внешней форме (когда оно, по сути, еще и не является вниманием) и лишь затем в специально речевом отражении становится произвольным вниманием. Благодаря своей объективно-общественной организации и поэтапному усвоению такое действие не зависит ни от непосредственно привлекающих свойств объекта, ни от нарушающих влияний преходящих состояний самого человека, т.е. произвольно в полном смысле слова.

Непроизвольное внимание тоже есть контроль, но контроль, идущий затем, что в предмете или обстановке “само бросается в глаза”. В этом случае прохождение контроля и его средства следуют не заранее намеченному плану, а диктуются объектом, от которого целиком зависит в обоих этих отношениях. Следовательно, в данном случае контроль непроизвольный. Но содержание деятельности внимания и здесь составляет именно контроль – контроль за тем, что устанавливают восприятие или мышление, память или чувство.

С точки зрения внимания как деятельности психического контроля все конкретные акты внимания – и произвольного, и непроизвольного – являются результатом формирования новых умственных действий. И произвольное, и непроизвольное внимание должно быть создано, воспитано заново; у человека – всегда по общественно заданным образцам. При планомерном воспитании внимания такие образцы должны заранее отбираться как самые успешные и перспективные для каждой сферы деятельности, на каждом уровне развития. “Можно надеяться, что поскольку в общем известны содержание деятельности внимания и порядок воспитания полноценных умственных действий, задача планомерного формирования все новых и новых актов внимания уже не составит принципиальной трудности” [13, c.424].

Теория П.Я. Гальперина предполагала не просто рассмотрение внимания как процесса контроля за действиями, но и развитие этого контроля – от сознательных к автоматизированным действиям. Никто не подвергает сомнению существование автоматизированной и неавтоматизированной обработки информации как автоматизированных и неавтоматизированных действий. В реальной жизни мы постоянно выполняем несколько одновременных действий: идем, смотрим, думаем и т.д. Такой опыт самонаблюдения, казалось бы, не согласуется с данными экспериментов, которые показывают, насколько сложной является задача совмещения двух действий. Однако большинство совмещений становится возможным благодаря автоматизации или изменению уровня контроля. Проблему активных и автоматических действий П.Я. Гальперин рассматривает в своем учебнике “Введение в психологию” [5].

В той мере, в какой действие опирается на готовые механизмы, включая и механизмы его регуляции, оно является автоматическим. Если же действие следует отношениям наличной ситуации, путем ориентировки в плане образа, то оно является активным.

Благодаря соотнесениям в плане образа предметы на пути к цели получают или подтверждение прежнего ориентировочного значения, или несколько меняют его, соответственно чему меняются и реакции на эти ориентиры. Реакции эти выполняются с помощью готовых нервных механизмов, т.е. автоматизированно. Это требует лишь замедленного исполнения действий, но и только: сложившиеся автоматизмы включаются в активную деятельность благодаря выделению таких отрезков ее траектории, на протяжении которых эти готовые механизмы могут успешно применяться. Новое действие делится на посильные “шаги”, и лишь на их стыках субъект снова переходит к активной ориентировке в объектах. Таким путем автоматические механизмы включаются в ответ на знакомые раздражители, которые обнаруживаются в ситуации благодаря ориентировочно-исследовательской деятельности.

Активные и автоматизированные действия не противоположны по своей природе, но могут становиться такими, по мнению П.Я. Гальперина, при определенных условиях. Если действия воспитываются в стереотипных условиях, когда ориентировка в ситуации вскоре начинает ограничиваться узнаванием по немногим характерным признакам, то стереотипными становятся и действия. В этих случаях, при неожиданном изменении ситуации, нередко случается, что действия начинают выполняться по отдельным условным раздражителям, без оценки ситуации в целом. Но при этом несоответствие действий ситуации вызывает не автоматизация сама по себе, а ослабление ориентировки в ситуации. Если же общая ориентировка в ситуации сохраняется, то действия могут и должны достигать высокой автоматизации, как это наблюдается у всех профессионалов своего дела.

Автоматические механизмы включаются в состав активных целенаправленных действий там, где в их составе выделяются и узнаются знакомые части. Но и эти части требуют ориентировки: соотнесения отдельных звеньев друг с другом и с ориентиром. В этом случае сохраняется только контроль за исполнением. В меру необходимости такого руководства в действии меняется соотношение его активной и автоматизированной частей. И это одинаково касается не только действия, но и образа, в плане которого оно выполняется, и самого побуждения к действию. Разная форма всех компонентов всей психической деятельности меняется в зависимости от необходимости в активной ориентировке сознания.

Вопрос об активной деятельности сознания и проблеме бессознатель-ного также нашел свое решение в работах П.Я. Гальперина.

5. Подход П.Я. Гальперина к проблеме бессознательного

Развитие представлений о природе бессознательного, специфике его проявлений, механизмах и функциях в регуляции поведения человека является необходимым условием создания целостной объективной картины психической жизни личности.

В современной психологии под бессознательным понимают следующее [28, c.31]:

1) совокупность психических процессов, актов и состояний, обусловленных явлениями действительности, во влиянии которых субъект не отдает себе отчета;

2) форма психического отражения, в которой образ действительности и отношение к ней субъекта не выступают как предмет специальной рефлексии, составляя нерасчлененное целое; в бессознательном невозможны произвольный контроль осуществляемых субъектом действий и оценка их результатов.

Выделяются четыре класса проявлений бессознательного:

1) надсознательные явления (не поддающийся индивидуальному сознательно-волевому контролю уровень психической активности личности при решении творческих задач;

2) неосознаваемые побудители деятельности (неосознаваемые мотивы и смысловые установки), обусловливаемые имеющим личностный смысл желаемым будущим; подобные проявления бессознательного изучались З.Фрейдом;

3) неосознаваемые регуляторы способов выполнения деятельности (операциональные установки и стереотипы автоматизированного поведения), обеспечивающие направленный и устойчивый характер ее протекания; лежат в основе автоматизированных действий и могут осознаваться субъектом, если на пути привычного автоматизированного поведения встречается неожиданное препятствие;

4) проявления субсенсорного восприятия.

Не обошел вниманием проблему бессознательного и П.Я. Гальперин.

Статья “К проблеме бессознательного” [13] написана П.Я. Гальпериным для четырехтомной коллективной монографии “Бессознательное. Природа, функции, методы исследования”, вышедшей а 1978-1979 гг. в Тбилиси (ред. А.С. Прангишвили и др.). Эта по-своему уникальная монография создавалась усилиями более чем 300 специалистов в области психологии, физиологии, философии и лингвистики как из СССР, так и из многих стран Европы и Америки. В ней дана исключительно широкая картина исследований проблемы бессознательного, сложившейся к тому времени в мировой науке. Статья П.Я. Гальперина помещена в первом разделе монографии, где представлены основные подходы к пониманию природы бессознательных процессов. В противоположность другим авторам П.Я. Гальперин выступает против самого понятия “бессознательной психической деятельности” и тем более его широкого толкования. Гальперин акцентирует внимание исследователей на информационной содержательности нейрофизиоло-гических процессов, происходящих в центральной нервной системе, и, следовательно, возможности возникновения явлений осмысленного поведения на основе чисто нейрофизиологической регуляции. Последняя, однако, неизбежно становится недостаточной и требует активной ориентировочной деятельности субъекта в случае любого изменения стандартной ситуации. Предложенный П.Я. Гальпериным подход не претендует на решение проблемы бессознательного, но справедливо выступает против необоснованного расширения круга явлений, относимых к сфере бессознательного.

Обратимся к аргументам самого Гальперина. Он считает, что обычно признать наличие бессознательной психической деятельности нас заставляют

разнообразные факты: спонтанное решение трудных задач (при отвлечении работы над ними), так называемое автоматическое письмо, внезапное осознание смысла малых и незаметных впечатлений, исполнение постгипнотических внушений и т.п., словом, продукты явно осмысленной деятельности, о которой ее исполнители субъективно ничего не знают. При этом термин “бессознательное” П.Я. Гальперин использует в значении ощущения, переживания, чувствования, сознания своей психической деятельности.

Теоретически было бы легче считать такую неосознаваемую деятельность просто физиологической. Однако осмысленность предполагает осмысление, а оно составляет одну из основных и отличительных черт психической деятельности. И наоборот, принято считать, что материальные, в частности, физиологические процессы не могут быть осмысленными, так как они ограничены физическими свойствами. При таких исходных представлениях, осмысленные труды неосознаваемой деятельности приходится относить за счет психической, но бессознательной деятельности.

Дуализм “физического и психического”, “материи и духа” составляет общую основу этих представлений о психике и бессознательной психической деятельности. Только в середине ХХ в. дуализм был окончательно преодолен в диалектическом материализме, который рассматривает психику как одно из новых свойств материи, возникающее на высоком уровне.

Для объяснения явлений психической деятельности П.Я. Гальперин использует понятия из физиологии нервной деятельности (учение о “нервной модели” стимула Е.Н. Соколова, “акцепторе действия” П.Е. Анохина, “потребностном будущем” Н.А. Бернштейна, — моделях, контролирующих смену условно-рефлекторной и ориентировочно-исследовательской деятельности), которые, на его взгляд, утверждают наличие физиологи-ческого отражения всех компонентов реакции в центральной нервной системе.

Эти нервные модели приходят в рабочее состояние, когда возбуждаются “своей” потребностью, вместе с которой образуют доминанту (А.А. Ухтомский) и, на уровне психического отражения, установку (Д.Н. Узнадзе). Сложившаяся установка, вместе с поступающей информацией, автоматически, без участия сознания, успешно обслуживает решение текущих задач, если это не превышает возможностей прямого “согласования” структур задачи и поступающей информации.

За исключением внезапного решения творческих задач, такой механизм, по мнению П.Я. Гальперина, объясняет все факты осмысленной автоматической деятельности, о которых упоминалось выше. Во всех этих случаях происходит использование структуры решения, сложившейся в прошлом опыте и отвечающей актуальной ситуации.

Что же касается внезапного решения творческих задач, то условия его возникновения, как считает П.Я. Гальперин, в самых общих чертах тоже достаточно известны. В результате безуспешных попыток решения у субъекта складывается “антиципирующая схема”, неосознанное отражение объективных связей задачи. Когда антиципирующая схема достаточно “созреет”, чтобы наметить контур недостающего звена (решения), поступающая информация с так называемой “подсказкой” автоматически сличается с этой незаконченной схемой, из “подсказки” выделяется часть, отвечающая недостающему звену, оно автоматически включается в антиципирующую схему, которая замыкается и дает решение прежде не решившейся задачи.

Информационно содержательные процессы высшей нервной деятельности взаимодействуют по смыслу отраженного в них объективного содержания, и продукт этого материального взаимодействия представляется осмысленным. Такой нервный механизм не нуждается в отражении, хотя по своему происхождению может быть отражением “сознательной” психической деятельности. “Осмысленность – в том значении слова, какое используется в учении о бессознательном, — отнюдь не всегда предполагает психическую деятельность” [13, c.445]. Материальные процессы, когда их движение и взаимодействие определяется их информационными характеристиками, становятся объективно осмысленными, оставаясь психологически неосознаваемыми.

Для объяснения феноменов “бессознательного” П.Я. Гальперин предлагает использовать понятия диалектико-материалистического учения о материи и информационное содержание процессов высшей нервной деятельности. При этом “гипотеза бессознательной психической деятельности становится излишней” [13, c. 446].

Учитывая, что такая постановка вопроса может поставить под сомнение необходимость всякой психической деятельности, не только бессознательной, но и сознательной, П.Я. Гальперин приводит в поддержку своей точки зрения следующие факты.

Первый из них – процесс образования самой антиципирующей схемы. Известно, что она должна “созреть”, а это происходит, хотя и помимо сознания, только в исследовании задачи. Такое исследование совершается с обязательным участием психики, и первым его результатом оказывается обнаружение новых отношений между условиями задачи. Без “сознательного” исследования задачи антиципирующая схема не формируется – не формируется тот механизм творческого мышления, который потом действует автоматически.

Второй факт составляет одно из основных положений учения о высшей нервной деятельности и заключается в том, что новый раздражитель сначала вызывает только ориентировочный рефлекс; если реакция получает подкрепление, раздражитель приобретает условное значение, автоматическое действие. Поскольку в ориентировочно-исследовательской деятельности обязательно участвует психическое отражение, смена условно-рефлекторной и ориентировочно-исследовательской деятельности составляет эксперимен-тальное доказательство того, что в определенных условиях – в ситуациях с признаком “новизны” — психика становится необходимой и обязательной частью механизма “сиюминутной” перестройки действия.

Таким образом, по мнению П.Я. Гальперина, “психическая деятельность не нужна лишь там, где успех действия обеспечивается автоматически. А все явления, для объяснения которых привлекалась бессознательная психическая деятельность, как раз и составляют автоматические явления. Для них, но только для них, психическая деятельность не нужна” [13, 447].

В этой же статье П.Я. Гальперин касается проблемы взаимосвязи бессознательного и неврозов.

Как известно, большой вклад в изучение проблемы бессознательного и его роли в возникновении неврозов сыграл З.Фрейд. Он настаивал, что только незначительная часть психической жизни (мысли, восприятие, чувства, память) входит в сферу сознания. Область предсознательного включает в себя весь опыт, который не осознается в данный момент, но может легко вернуться в сознание или спонтанно, или в результате минимального усилия. Самая глубокая и значимая область человеческого разума, с точки зрения Фрейда, – это бессознательное. Он считал, что бессознательное – это не столько те процессы, на которые не направляется внимание, сколько переживания и влечения, подавляемые сознанием, такие, против которых сознание воздвигает мощные барьеры. Для их удержания используются различные защитные механизмы личности, которые искажают восприятие реальности и в силу своей неадекватности могут служить причиной развития неврозов.

Гальперин придерживался иной точки зрения на причины возникновения неврозов. Он выделял в этой проблеме две стороны: физиологическую и психическую. С физиологической стороны причиной невроза является “ошибка” нервных процессов и срыв высшей нервной деятельности в сверхтрудных, неразрешимых для субъекта ситуациях. Поэтому и для лечения невроза желателен хотя бы временный выход из конфликтной ситуации. Психологическую сторону, по мнению Гальперина, составляют самостоятельное или под руководством психотерапевта проводимое разъяснение прежде не решавшейся жизненной задачи, а затем перевоспитание, воспитание нового поведения, которое намечалось теоретическим решением, но теперь уже на деле должно обеспечить выход из травматической, конфликтной ситуации. “Таким образом, — замечает П.Я. Гальперин, – и в сложной проблеме неврозов можно обойтись без помощи гипотезы бессознательной психической деятельности” [13, с.448].

Как мы видим, и в этом вопросе П.Я. Гальперин остается верен своей теории целенаправленного формирования умственных действий и находит ее вполне приемлемой для решения такой задачи, как лечение неврозов.

Отрицание “бессознательной психической деятельности”, по мнению П.Я. Гальперина, не устраняет явлений или проблем, для решения которых она предполагалась. Не устраняет, но проясняет саму постановку каждой из этих проблем.

Заключение

Проанализировав творческое наследие П.Я. Гальперина, мы пришли к выводу, что значение его разработок для психологической науки является огромным.

На наш взгляд, одно из самых больших достижений П.Я. Гальперина – проникновение в сущность психологических явлений, в механизм образования высших психических функций. Трудно представить, как сам Петр Яковлевич оценивал свой вклад в науку, но он писал, что “только новая линия генетического исследования, не возрастного, а функционального – формирование умственных действий и понятий, — восстановила… основное значение понятия об интериоризации” [40, с.98]. Функционально-генетическое исследование позволяет показать, насколько многочисленны последовательно вырабатываемые формы предметного действия, как они становятся все менее связанными с материальными объектами, все более понятийными.

За прошедшие полвека теория П.Я. Гальперина не только выдержала натиск и устояла в борьбе мнений, но и превратилась из общей схемы (гипотезы, как в начале называл ее сам автор) в оригинальную, достаточно конструктивную теорию усвоения.

Новый подход к классической проблеме соотношения обучения и умственного развития и вопросы формирования творческого мышления; проблемы инстинктов у человека, соотношения психики и мозга, дифференциальной диагностики интеллектуального развития с последующей индивидуализированной коррекцией как путь ликвидации педагогической запущенности – таков круг научных интересов Гальперина, параметры его вклада в психологию.

Отдавая должное конкретному вкладу Гальперина в общую, возрастную и педагогическую психологию, нужно особо выделить сформулированный им уникальный по своей целостности и внутренней системности подход к сущности психических явлений и процессов, к механизмам их формирования и развития. Учение о предмете психологии, объективной необходимости психики, об основных закономерностях ее развития в фило-, антропо- и онтогенезе, о закономерностях ее развития в деятельности человека – действий, образов, понятий, о психических процессах как формах ориентировочной деятельности человека – вот основные составляющие психологической концепции Гальперина. К сожалению, в полном объеме эта концепция известна научной общественности значительно меньше, чем ее составные части, рассматриваемые обычно изолированно друг от друга. Петр Яковлевич не успел завершить полного развернутого описания своей системы, над которым он трудился последние годы.

Немаловажное значение его концепция имеет и для понимания проблем клинической психологии. Мы смогли убедиться в этом, рассмотрев его работу по проблеме бессознательного и его связи с неврозами.

Как показали исследования последних лет, концепция П.Я. Гальперина предоставляет широкие возможности для ее творческого применения также в таких отраслях, как социальная психология, психология труда, нейропсихология, психофизиология [13, c. 36].

Список литературы

1. Айдарова Л.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной. – М., 1968. – С.42-80.

2. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия /Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 1999. – С.149-155.

3. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. – М., 1966.

4. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. – М., 1988.

5. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: Университет, 2000. – 336 с.

6. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. – 1969. — № 1.

7. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР. – 1958. — № 3.

8. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. – М.: Знание, 1967. – 44 с.

9. Гальперин П.Я. Метод “срезов” и метод поэтапного формирования в детском мышлении // Вопросы психологии. – 1966. — № 4. – С.134.

10. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М., 1985. – С.8.

11. Гальперин П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений и понятий /Подг. к печати М.А. Степановой. //Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. – 1998. — №2. – С.3-8.

12. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме “форми-рование умственных действий и понятий”. – М.: Изд-во МГУ, 1965.

13. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избр. психол. тр. /Под ред. А.И. Подольского. – М., Воронеж: МОДЭК, 1998. – 480 с.

14. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в современной психологии. – М.: Наука, 1966.

15. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР. – Т.1. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

16. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР. – 1958. – № 2. – С.75-78.

17. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии: Материалы к курсу лекций. – М.: Изд-во МГУ, 1978. – 118 с.

18. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. – М.: Изд-во МГУ, 1979. – С.79-86.

19. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе: Материалы всесоюзной конференции по программированному обучению, 31 мая – 4 июня. – М., 1966.

20. Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988): К 90-летию со дня рождения психолога: Ст. и воспоминания //Вопросы психологии. – 1993. — № 1. – С.95-103.

21. Гальперин Петр Яковлевич: Некролог //Психологический журнал. – 1988. – Т.9, № 6. – С.164-165.

22. Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете: Канд. дис. – М., 1965.

23. Давыдов В.В., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьников. – М., 1982.

24. Ждан А.Н. История психологии. От античности к современности. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – С.411-414.

25. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 1999. – С.69-71.

26. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986.

27. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. – 1985. — № 2.

28. Краткий психологический словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – Ростов н/Д: Феникс, 1999. – С.30-32, 60.

29. Ле Вань Ань. Соотношение формы, обобщенности и осознанности интеллектуальной деятельности и их диагностика: Автореф. дис…канд. психол. наук. – М., 1995.

30. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Сов. педагогика. – 1968.- № 7.

31. Лопес У.Х. Зависимость обобщения от содержания ориентировочной основы деятельности: Канд. дис. – М., 1969.

32. Марцинковская Т.Д. История психологии. – М.: Академия, 2001. – С.527-528.

33. Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка в зависимости от типа ориентировки в задании // Вопросы психологии. 1957. — № 4. – С.117-132.

34. Решетова З.А. Организация ориентировки на системном построении изучаемого предмета и ее значение для решения практических задач. Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов (21-24 июня). – Тбилиси, 1971. – С.541-542.

35. Решетова З.А. Типы ориентировки в задании и типы производственного обучения // Доклады АПН РСФСР, 1959. — № 5. – С.11-14.

36. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959. – С.184.

37. Салмина Н.Г. Об изучении чисел и действий с ними в начальной школе // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий /Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. – М., 1968. – С.72-116.

38. Сохина В.П. Психологические основы формирования начальных математических понятий // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий /Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. – М., 1968. – С.117-134.

39. Степанова М.А. Петр Яковлевич Гальперин (1902-1988) //Школьный психолог. – 1999. – Март (№ 11). – С.4-5.

40. Степанова М.А. Представления о параметрах умственных действий в психологическом учении П.Я. Гальперина (по материалам архива)// Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. – 1998. — №3. – С.95-103

41. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д: Феникс, 1999. – С.518-520.

42. Талызина Н.Ф. Новые подходы к психодиагностике интеллекта // Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. – 1998. — №2. – С.8-13.

43. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. – М., 1969. – С.60.

44. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1984.

45. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. – М., 1987.

46. Талызина Н.Ф., Яковлев Ю.В. Особенности формирования начальных шахматных умений при разных типах ориентировочной деятельности // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. – М., 1968. – С.81-123.

47. Управление познавательной деятельностью учащихся /Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. – 262 с.

48. Чжао Хунцзюнь. Зависимость процесса усвоения научных понятий детьми от стадии их интеллектуального развития: Автореф. дис. …канд. психол. наук. – М., 1995.

49. Tuddenham R. Theoretical regularities and individual idiosyncrasies // Measurment and Piaget / Ed. by D.Green, M.Ford, G.Flammer. N.Y., 1971.

Титульный
лист

«Мои
размышления о теориях обучения»

На
данный момент психологической и педагогической науками разработано несколько
концепций обучения, каждая из которых учитывает определенные закономерности
познавательной деятельности человека и предполагает специфическую организацию и
технологию учебных занятий.

Под
теорией или концепцией обучения понимается совокупность обобщенных положений
или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации
учебного процесса. Наиболее фундаментально проработаны, психологически
обоснованы и проверены на практике следующие концепции обучения:
[1]

·       
ассоциативно-рефлекторная;                     

·       
 концепция поэтапного формирования умственных
действий и понятий;                   

·       
 концепция проблемно-деятельностного
обучения;

·       
 концепция программированного обучения и
др.

Больше
всех реализуется на практике ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. В
соответствии с ней сформулированы дидактические принципы, разработано
подавляющее большинство методов обучения, к которым можно отнести:
усвоение знаний, формирование навыков и
умений, развитие личностных качеств человека. В соответствии с этой концепцией
основным этапом процесса обучения
выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению
теоретических и практических учебных задач, а
наивысший
результат в обучении достигается путем формирования активного отношения к
обучению
[1].

Эффективность
обучения на основе концепции поэтапного формирования умственных действий и понятий
зависит от соблюдения ряда условий: конкретного описания конечного результата
действия и его характеристик, выбора задач и упражнений, обеспечивающих
формирование нужного

действия, точного определения порядка
выполнения всех исполнительных и ориентировочных операций, входящих в действие.

Этой
концепции придерживался известный российский психолог П.Я. Гальперин.
В основе его теории лежит идея о
принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека. Согласно
этой идее, умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений,
происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом «материальной»
(внешней) деятельности во внутренний умственный план. П.Я. Гальперин выделял
шесть этапов формирования умственных действий:
[3] 1.Мотивационный
(происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание
«внутренней» или познавательной мотивации); 2.Составление схемы ориентировочной
основы действия (ООД) (ученик разбирается в содержании усваиваемого действия); 3.Материальное
(материализованное) действие (обучаемые выполняют материальное действие в
соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме); 4.Формирование
действия в громкой речи (ученик, лишенный материальных опор действия,
анализирует материал в плане в громкой социализированной речи – речи,
обращенной к другому человеку); 5.
Формирование
действия во внешней речи «про себя» (ученик использует ту же речевую форму действия,
что и на предыдущем этапе, но без произношения (даже без шепота)); 6.
Формирование действия во внутренней речи
(ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится
сокращенным и легко автоматизируется). Данная концепция не признается безоговорочно
всеми психологами, тем не менее, она, безусловно, представляет большой интерес,
да и практические результаты обучения по этой методике весьма эффективны.

Сущность
проблемно-деятельностной концепции обучения заключается в том, что в процессе
учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь
на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает
профессиональную учебную проблему, мысленно и практически действует в целях
поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов её решения.

Достаточно
успешно, например, реализуется концепция программированного обучения.  Под
программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного
учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированный
учебник, кинотренажер и др.).

Например,
система обучения, разработанная под руководством Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова,
связана с изучением резервов интеллектуального развития школьников и
максимальным использованием данных резервов.
Суть
ее в том, чтобы в процессе обучения ставилась задача не только дать учащимся ту
или иную сумму знаний, а научить их самостоятельно ориентироваться в научной и
любой другой информации. Это означает, что «школа должна учить мыслить, т. е. активно
развивать у учащихся основы современного мышления. Иными словами, необходимо
организовать такое образование, которое имеет развивающий характер»
[2].

Рассмотрев
все теории, можно подвести общий итог.
 Педагогической
наукой разработано достаточно много разнообразных концепций, позволяющих на
научной основе, эффективно организовать процесс обучения. Выбор соответствующей
концепции обучения зависит от характера подготовки специалистов, содержания
проводимых учебных занятий, профессиональной компетенции и методического
мастерства руководителя занятий.  Мне ближе всего теория Д.Б. Эльконина и
В.В.Давыдова, так как я считаю, что главным результатом учебной деятельности учащегося
должно стать умение мыслить на основе научных знаний. Мне кажется, не знания, а
личность учащегося, его опыт, интеллект являются целью и результатом учебной
деятельности. Теория П.Я. Гальперина не разработана с достаточной полнотой для
всего процесса обучения, особенно для творческой его стороны.

Список
используемых источников

1)Колбин А. Б.
Современные концепции обучения // Молодой ученый. — 2010.  №4. С. 339-342.

2) Теория развивающего обучения Д.Б.
Эльконина, В.В. Давыдова//Электронный
ресурс:[https://studopedia.ru/6_105810_teoriya-razvivayushchego-obucheniya-db-elkonina-vv-davidova.html]

3) Теория поэтапного формирования умственных
действий и понятий Гальперина.
//Электронный
ресурс: [https://studfile.net/preview/3723315/page:6/]

Заслуженный деятель науки РСФРС, выдающийся психолог, доктор педагогических наук Петр Яковлевич Гальперин родился 2 октября 1902 года в Тамбове. Его вклад в науку заключается в том, что он не только ввел в психологию такое понятие, как систематическая разработка ориентировки к будущему действию, но и создал на ее основе теорию поэтапного формирования умственных действий.

Создание теории

Датируется создание теории 1952 годом, когда Гальперин представил ее научному сообществу как гипотезу формирования умственного действия. В основу теории легли представления о возможной генетической зависимости между психическими операциями и внешними ее выражениями в виде практических действий. Основывается данное предположение на том, что мышление детей развивается в основном через связь с предметной деятельностью, когда ребенок непосредственно взаимодействует с предметами.

Основные умозаключения Гальперина основывались на том, что внешнее действие поэтапно может превращаться во внутреннее, проходя через ряд конкретных этапов, которые тесно взаимосвязаны между собой и не могут существовать друг без друга. Теория Гальперина о поэтапном формировании действия не теряет своей актуальности и по сей день.

умственные действия

Подсистемы

Гальперин разделял систему планомерно-поэтапного формирования умственных действий на четыре составляющие:

  • Формирование адекватной мотивации.
  • Обеспечение получения путем действия нужных свойств.
  • Формирование ориентировочной основы деятельности.
  • Обеспечение переноса действий в умственный план.

Именно на этих четырех подсистемах строится теория Гальперина о поэтапных умственных действиях. Дальнейшее развитие система получила в разделении на 6 этапов.

человеческий мозг

Основные этапы

Теория Гальперина подразумевала наличие шести этапов формирования умственного действия: мотивация, ориентировочная основа, материальные действия, внешнеречевые действия, внешняя речь «про себя», умственные действия.

  • Начинается все с этапа мотивации – это создание побудительного индивидуального отношения к пониманию и усвоению действий.
  • Второй этап – формирование ориентировочной основы будущего действия. Осуществляется этот этап путем ознакомления на практике с содержанием будущего умственного действия. Также нельзя забывать и об итоговых требованиях к действию.
  • Третий этап – этап действий с реальными предметами их заместителями. То есть материальные или материализованные действия. Суть данного этапа заключается в практическом усвоении и осознании действия с использованием нужных предметов.
  • Четвертый этап – внешнеречевые действия. Данный период характеризуется дальнейшим усвоением, но уже человек не опирается на реально существующие предметы. Сам процесс начинается с перенесения внешнего действия во внутренний план. Гальперин считал, что данный перенос действия в речь – не просто озвучивание, а речевое выполнение действия.
  • Пятый этап – речь «про себя». К концу выполнения определенного умственного действия процесс уже не требует работы внешней речи, он полностью перемещается во внутреннюю речь.
  • Конечный этап – этап умственных действий. Шестой этап – это завершение перехода процесса формирования умственных действий во внутренний план, то есть речевая составляющая уже ни к чему. Однако именно на конечном этапе, действие претерпевает существенные преобразования. Оно может уменьшаться, автоматизироваться и полностью покинуть сферу сознания.

Каждый из перечисленных этапов предполагает сокращение действия, которое на начальном этапе выполняется в развернутой форме. Гальперин и теория поэтапного формирования действий — новое слово в педагогической психологии.

процесс обучения

Система свойств человеческого действия

П. Я. Гальперин приложил немало усилий для создания теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий. Но впоследствии возникла острая необходимость последующей оценки качества уже сформированного действия. Именно поэтому после теории формирования умственных действий, профессор создал систему свойств человеческих действий. Петр Яковлевич разделил все свойства на две составляющие:

  • Первичные параметры действия — характеризуют любое человеческое действие. Основа данной группы — полнота свойств системы, разделение существенных и несущественных отношений, уровень осуществления действия, силовые и временные характеристики.
  • Вторичные параметры действия — отражают итог соединения первичных параметров. В эту группу входит разумность, осознанность, критичность, мера освоения.

Только в совокупности данные теории Гальперина П. Я. отражают всю суть умственных действий.

теория действий

Метод планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности

Раскрываются психологические механизмы исключительно в процессе осуществления действия, в то время как в процессе формирования действие может существенно изменяться, и исследование результата не представляется возможным. Данная закономерность послужила основой для создания идеи формирующего эксперимента, который как раз и основывался на методе планомерно-поэтапного формирования умственных действий. Гальперин П. Я. предложил направлять силы не на поиски того, что уже сформировано, а создать условия для формирования, которые можно контролировать.

Данный метод основывается на концепции осуществления определенного действия с уже заранее сформированными свойствами и признаками. Благодаря такой методике можно раскрывать взаимосвязь не только между содержательностью действия и условиями его усвоения, но и между характеристиками результата деятельности.

Данное изобретения ученого открыло поистине широкие возможности для практического использования теории формирования умственных действий в процессе обучения. Спустя некоторое время, профессор отметил, что методика планомерно-поэтапного формирования поспособствовала выявлению психологических механизмов.

поэтапное формирование

Значение теории

Теория Гальперина П. Я. имела как теоретическое, так и практическое значение. Мысли профессора произвели настоящий фурор не только в психологии, но и в педагогике.

Теоретическое значение

Ценность методики в теоретическом аспекте следующая:

  • Петр Яковлевич Гальперин фактически создал конкретную единицу анализа психики человека – это умственное человеческое действие, которое отличается осознанностью и целенаправленностью.
  • Методика формирования умственного действия Гальперина в соответствии с предварительно определенными свойствами стала настоящим орудием в психологии и развитии духовной жизни человека.
  • Мир увидел такой подход как формирующий эксперимент.
  • Новое слово в психологии – система контроля качества выполнения того или иного умственного действия.

Данная теория стала основой для работы многих психологов.

теория умственных действий

Практическое значение

Помимо теоретического значения, теория получила свое признание и в практической сфере:

  • Данная методика способствует автоматизации умственной деятельности, то есть существенно сокращает время формирования и освоения навыков не только без потери качества, но и с увеличением данного показателя.
  • Используется метод формирования умственных действий на всех уровнях образования, от детского сада до университета.
  • Теория Петра Яковлевича Гальперина послужила основой для осуществления достаточного количества прикладных проектов. Их суть заключалась в совершенствовании содержания и процесса обучения.

Данная теория Гальперина о формировании умственных действий стала одной из самых знаменитых в советской и российской педагогической психологии.

Петр Яковлевич внес неоценимый вклад в развитие психологии. В октябре 2012 года в честь профессора прошла научная конференция международного уровня, название которой «Новая жизнь классической теории». Приурочили мероприятие к 110-му дню рождения П. Я. Гальперина. Основная тема конференции – вклад профессора в педагогическую психологию, развитие его теорий в современности, а также актуальные проблемы использования общепсихологической концепции ученого.

обучение учеников

Пример использования теории

Для того чтобы понять теорию умственных действий Гальперина П. Я., можно обратиться к такому примеру. Учителю русского языка нужно обучить своего ученика не совершать конкретных грамматических ошибок. Для этого на карточки можно выписать те правила, которые вызывают проблемы в употреблении. Раскладываются карточки в такой последовательности, в которой они должны использоваться в написанной фразе. Процесс обучения начинается с того, что ученик вслух зачитывает первое правило, затем применяет его к написанной фразе, после чего вслух читает второе правило и также применяет его к нужному предложению. И так происходит со всеми правилами, выписанными на карточках. Ко второму этапу ученик уже знает все правила наизусть, карточки учитель должен забрать, а обучаемый повторяет правила вслух без их помощи. Следующий этап – произнесение правил «про себя», все так же с применением их к предложению. К завершающему этапу, по теории Гальперина о формировании умственных действий, ученик уже способен самостоятельно использовать выученное правило на подсознательном уровне, не читая его ни вслух, ни «про себя».

Теория поэтапного формирования умственных действий Петра Яковлевича Гальперина

МИНСКИЙ ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ

История психологии

Теория поэтапного формирования умственных действий

Петра Яковлевича Гальперина

Минск 2011

План

1. Гальперин Петр Ильич. Краткая биография

. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

1. Гальперин Петр Ильич. Краткая биография

Гальперин Петр Ильич — выдающийся отечественный психолог, заслуженный деятель науки РСФСР (1980). Доктор педагогических наук по психологии (1965), профессор (1967). Окончил Харьковский медицинский институт (1926). В 1926-1941 гг. работал в Харьковской Психоневрологической академии, вел педагогическую работу в Харькове и Донецке (Сталино), активно участвовал в работе Харьковской группы психологов (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, Л.И. Божович и др.). В 1941-1943 гг. — в Красной Армии, начальник лечебной части эвакогоспиталя (Свердловская область). С 1943 г. — в МГУ им. М.В.Ломоносова; доцент, профессор (с 1966 г.), зав. кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ (с 1971 г.), профессор-консультант (с 1983 г.).

Гальперин — является одним из ведущих отечественных ученых в области общей, возрастной и педагогической психологии, автор всемирно известных теорий и подходов. Гальпериным выдвинуто оригинальное понимание предмета психологического исследования, специфики психического развития человека. Развивая мировоззренческие традиции отечественной психологии, Гальперин аргументированно выдвинул и развил положение о преимущественности целенаправленного формирования как базового метода психологического исследования. Всемирную известность завоевала выдвинутая теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека. Внутри этой теории Гальпериным были выдвинуты и развиты положения о видах и свойствах человеческих действий, о типах ориентировочной основы действия и соответствующих им типах учения, шкала поэтапного формирования. В качестве теорий второго уровня Петр Ильич выдвигает и экспериментально обосновывает теорию языкового сознания, теорию внимания, ряд других частных психологических теорий, вошедших в золотой фонд отечественной науки. Отдавая должное конкретному вкладу Гальперина в общую, генетическую, педагогическую психологию, нужно особо выделить сформулированный им уникальный по своей внутренней целостности и системности подход к сущности психических явлений и процессов, к механизмам их формирования и развития. Учение о предмете психологии, объективной необходимости психики, об основных закономерностях ее развития в фило- антропо- и онтогенезе, о закономерностях формирования идеальных действий, образов и понятий как элементов психической деятельности — вот основные составляющие психологической концепции Гальперина. Стремление решать принципиальные вопросы нашей науки не редукционистскими, а собственно психологическими методами, исследовать психическую деятельность и ее развитие объективно — характерно для всего научного творчества психолога.

Гальперин создал не знающее аналогов в современной науке о человеке психологическое мировоззрение, не только открывающее радикально новые перспективы для переосмысления психической реальности, но и являющиеся надежной основой для качественного улучшения обучения различным предметам, на разных возрастных уровнях. Общепсихологический подход Гальперина, выдвинутые им теории (и, прежде всего — теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека) неоднократно становились предметом специальных симпозиумов и круглых столов международных и национальных конгрессов и конференций.

. Теория поэтапного формирования умственных действий

П.Я. Гальперина

Среди психологических теорий концепция П.Я. Гальперина занимает особое место, так как в ней содержится глубокий анализ собственно психологических свойств человеческого действия. П.Я. Гальперин выступил с гипотезой поэтапного формирования умственных действий и понятий с заданными свойствами в начале 50-х годов. Первое упоминание об этой гипотезе было сделано в его выступлении в 1952 г. в прениях на совещании по вопросам перестройки психологической науки. В 1953 г. в Москве состоялось совещание по психологии, на котором Гальперин сделал доклад о формировании умственных действий. Положения выдвинутой им гипотезы были в дальнейшем обобщены и углублены в докладе Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий (1958) и статье Развитие исследований по формированию умственных действий.

За прошедшие полвека теория П.Я. Гальперина не только выдержала натиск и устояла в борьбе мнений, но и превратилась из общей схемы (гипотезы, как в начале называл ее сам автор) в оригинальную, достаточно конструктивную теорию усвоения.

Прежде всего, следует указать на то, что это деятельностная теория усвоения. Действие, названное в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна единицей психологического анализа, впервые выполнило эту функцию в рассматриваемой теории. Действие имеет системное строение, где разные по психологической природе элементы увязаны в единое целое. В силу этого такая единица анализа ведет к новой систематике в психологии; ибо ни ощущение, ни эмоция, ни любой другой психический процесс (психическая функция) сам по себе, отдельно от других, действием (деятельностью) не является. Простое же переименование психических процессов в деятельности (деятельность памяти, эмоциональная деятельность и др.) не только не реализует деятельностного подхода, но и мешает его реализации. В данном случае деятельность понимается не как объяснительный принцип, а как предмет психологического изучения.

Действие как простейшее образование, сохраняющее все основные особенности человеческой деятельности, было подвергнуто Гальпериным и его учениками и последователями всестороннему изучению. Прежде всего, была изучена структура действия. В работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна внимание было сосредоточено лишь на мотивационно-целевом аспекте действий. П.Я. Гальперин настоятельно подчеркивал необходимость изучения всех элементов структуры, в том числе операционных. Особо следует остановиться на элементе, впервые выделенном им и названном ориентировочной основой действия (ООД). На протяжении всех последующих лет исследований этот элемент всегда был на первом плане. Исследование содержания ООД показало, что она включает в себя, во-первых, знания (полные или неполные) об объективных условиях успешного выполнения действия, связанных с данной предметной областью. Во-вторых, в состав ООД входят сведения (также полные или неполные) о самом действии: о цели, составе и последовательности выполнения входящих в него операций и т.д.

Изучение особенностей ООД привело к выделению трех типов ориентировочной основы действия, каждый из которых создает условия для формирования умений и навыков:

) полнота для отдельных образцов, когда добавляются указания о правильности выполнения действия, осуществляется анализ материала в части его соответствия выполняемому действию. При этом пробы и ошибки в обучении являются уже случайными. Операции формируемого действия отнесены к условиям, в намеченном объеме обобщены. Результат действия стабилен, перенос в новые условия налажен, однако знания, формируемые на этой ориентировочной основе, являются эмпирическими, т.е. в них нет отделения случайного, ситуативного от закономерного, существенного. В знаниях нет действительной понятийности;

) полная — осуществляется планомерное обучение анализу новых заданий, выделение опорных точек и условий их правильного выполнения. Эта ориентировка на основные единицы материала, на единицы действия и на законы их сочетания, на методы выделения того и другого. Учащиеся самостоятельно строят ориентировочную основу будущего действия. При этом условии действие формируется гибким, оно полностью переносится, поскольку сами условия формирования разумны для учащихся, т.е. раскрываются в своем внутреннем строении. Знания устойчивы и понятийны. Формируется опосредованный теоретический подход к вещам, и общие результаты обучения не зависят по существу от предшествующих индивидуальных умений учащихся.

Согласно гипотезе П.Я. Гальперина, умственные действия — итог преобразования внешнего материального действия во внутреннее, результат переноса внешнего действия в план восприятия, представлений и понятий. В процессе переноса, который осуществляется поэтапно, происходят изменения действия по различным направлениям, названным автором параметрами. По каждому параметру действие характеризуется каким-нибудь одним показателем, сочетание показателей по всем параметрам дает представление о состоянии действия в целом. Гальперин неоднократно подчеркивал, что для формирования полноценного действия необходима строгая последовательность отработки этапов и на каждом из них — свойств действия. Эта последовательность связана с тем, что каждая более высокая форма образуется на основе предыдущей. Начатые в 50-е годы и продолжающиеся до настоящего времени исследования подтверждают верность выдвинутой им гипотезы.

Представления о механизмах формирования умственных действий и понятий и их основных характеристиках (параметрах) менялись с развитием теории. На наш взгляд, научное творчество П.Я. Гальперина с точки зрения рассматриваемой проблемы может быть условно разделено на два периода: 50-70-е и 70-е — конец 80-х годов. Остановимся на характеристике первого периода.

Первоначально Гальперин выделил четыре первичных свойства (параметра) действия: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций, мера освоения. Рассмотрим их более подробно.

.Уровень выполнения действия: формирование умственного действия начинается во внешней материальной (или материализованной) форме, далее постепенно через внешнеречевой уровень и уровень внешней речи про себя действие переносится во внутренний умственный план. Иногда автор приводил отличную от данной характеристику уровня действия: уровень прослеживания чужого действия в поле восприятия; уровень материального действия, выполняемого с материальными объектами; уровень действия в громкой речи без предметов; уровень действия во внутренней речи. Что касается прослеживания чужого действия в поле восприятия, то речь идет не о перцептивном выполнении формируемого действия, а об использовании уже имеющегося у субъекта действия.

. Мера обобщения. Обобщение, по мнению П.Я. Гальперина, является средством выделения существенных условий действия из несущественных. Обобщить действие — значит выделить из многообразных свойств его объекта именно те свойства, которые одни только и нужны для выполнения этого действия.

. Полнота фактически выполняемых операций (развертывание действия и его сокращение). Развернуть действие — значит показать все его операции в их взаимной связи [там же]. По мере освоения действия операции сокращаются, действие становится свернутым. Сокращение происходит сознательно или стихийно. При стихийном сокращении ученик не понимает, почему можно пропустить операцию; сознательное сокращение обеспечивает возможность возвращения от сокращенных форм действия к более ранним и полным.

. Мера освоения. Освоение действия, по мнению П.Я. Гальперина, имеет разные степени; более высокие из них проявляются автоматизацией. Без достаточного освоения более ранней формы действия нельзя переходить к следующей, но в то же время чрезмерное освоение — препятствие для перехода к новой форме.

Меры обобщения, полноты и освоения определяют качество действия — оно тем выше, чем больше обобщение, сокращение и освоение действия. Каждое конкретное состояние действия может быть рассмотрено как сочетание показателей по четырем первичным параметрам. На базе первичных параметров образуются вторичные как результат их сочетания. Первоначально к вторичным свойствам действия Гальперин относил разумность и сознательность.

Разумность действия предполагает, во-первых, его ориентацию на существенные свойства и, во-вторых, его развернутость. Если развертывание действия способствует выделению его объективных связей, то обобщение этих связей психологически означает их очищение от несущественного. Вместе они обеспечивают разумность действия, другим выражением которой является его гибкость.

Сознательность действия достигается путем отработки разумного действия в громкой речи без предметов. Сознательность действия предполагает умение дать полное и правильное речевое выражение действия в процессе его выполнения. Когда разумное действие отрывается от вещей и переносится в план громкой речи, то именно речевая форма становится опорой его выполнения и главным предметом отработки. Участие речи в ходе освоения действия — условие не только его сознательности, но и произвольности.

Процесс формирования умственных действий, в соответствии с концепцией П.Я. Гальперина, имеет следующие этапы:

Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основным моментом данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно (действие) должно соответствовать.

Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. П.Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.

На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (то есть постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

Развитие мышления ребенка оказывает влияние не только на одновременное развитие его речи, но и обусловливает развитие других психических познавательных процессов, в том числе и развитие представления.

Гальперин писал: Психологическая эволюция идет от развернутого внешнего действия с частными объектами к максимально обобщенному, сокращенному и автоматизированному действию, которое выполняется в идеальном плане и с понятиями, как с новыми объектами. Вместе с тем он отмечал, что приведенная последовательность развития действия является идеальной конструкцией, в которой отмечается не фактическое формирование действия, а лишь то, что должно оказаться наличным в полноценном действии.

К первичным параметрам умственных действий Гальперин относит несколько другие характеристики: уровень выполнения, полноту звеньев, дифференцировку, темп и ритм действия. Представляет интерес выделение дифференцировки, поскольку ранее Гальперин использовал термин обобщение. Обращает на себя внимание факт ее связывания с пере-ключением: по мнению автора, дифференцировка создает предпосылки для легкого переключения на разные типы материала, а в последующем и на другие действия. Синонимом переключения (или переключаемости) для Гальперина является гибкость. В работах П.Я. Гальперина 60-х гг. встречается определение разумности как гибкости. Следовательно, в данном случае можно сказать, что дифференцировка — условие образования разумного действия. Гибкости автор отводит большую роль. В архивных материалах П.Я. Гальперина начала 70-х были обнаружены весьма интересные его рассуждения об освоении действия. Как известно, выделение освоения действия в качестве первичного параметра позже подвергалось критике. И Гальперин еще в 1966 г. писал: Последний, четвертый, параметр действия — его освоение (в любой форме и разновидности, которые получаются из сочетания разных показателей предыдущих параметров). Обращаясь к физическому действию, Гальперин определял освоение как расхождение между имеющимися исполнительной и ориентировочной частями действия на одном и том же уровне. Исполнительная часть остается (хотя и меняется по другим параметрам) на том же уровне, а ориентировочная стихийно или планомерно изменяется: это главным образом забегание вперед и образование высших единиц и перекодирование с перцептивного контроля на контроль по согласованию/рассогласованию (иначе говоря, мышечный контроль). К концу 60-х — началу 70-х относятся и рассуждения об автоматизации как наивысшей степени освоения, которая, по мнению Гальперина, обязательно предполагает сокращение: распознавания ситуации до узнавания, выбора действия до узнавания задач по типу, контроля за исполнением до чувства (согласование/рассогласование).

Наиболее интересны, но в то же время наименее изучены представления о параметрах умственных действий, развитые Гальпериным в 70-80-е гг. Известно, что он готовил второе издание книги Введение в психологию, которое должно было стать итогом всей его жизни. При заполнении анкет на вопрос о роде деятельности Петр Яковлевич неизменно отвечал: общая психология. И будущая книга должна была называться Общие основы психологии. Однако в рукописи этой книги в обобщенном виде излагаются как его общетеоретические взгляды, так и представления о конкретных механизмах формирования умственных действий.

«Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грамматические ошибки. На карточки выписываются те грамматические правила, на которые делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, — в свернутом и погруженном виде».

гальперин психолог теория умственный действие

Список литературы

1. Гальперин Петр Яковлевич: Некролог //Психологический журнал. — 1988. — Т.9, № 6. — С.164-165.

. Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете: Канд. дис. — М., 1965.

. Давыдов В.В., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьников. — М., 1982.

. Ждан А.Н. История психологии. От античности к современности. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — С.411-414.

. Педагогическая психология. Учебник для вузов. — Владос, 2006.

М. А. СТЕПАНОВА

Предпринята попытка оценить значение теории поэтапного формирования П. Я. Гальперина для современной науки и культуры. Эта теория представлена как многоуровневая, в которой можно выделить философско-мировоззренческий, теоретический и конкретно-психологический уровни анализа; связующим звеном между ними выступает идея об ориентировочной природе и функции психики. Обосновывается положение об актуальности определения философского, общечеловеческого значения теории П. Я. Гальперина в современную эпоху: возникшая более 50 лет назад эта теория может и должна занять особое место в настоящий период экономической и политической нестабильности.

Ключевы е слова: Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (ТПФ) П. Я. Гальперина, предмет и метод психологии, ориентировка, история психологии.

Общественное мнение всегда было склонно переоценивать мою значительность — и

Недооценивать значение. Э. Хемингуэй «Кредо человека»

Слова Э. Хемингуэя, выбранные нами в качестве эпиграфа, как нельзя лучше передают ту научную атмосферу, которая сложилась вокруг имени П. Я. Гальперина. В наше время вряд ли найдется психолог, который не считал бы подход П. Я. Гальперина к психическому, согласно которому все формы психической деятельности представляют собой различные формы ориентировки субъекта, значительным достижением психологической мысли вообще, и отечественной в частности. Однако возьмем на себя смелость утверждать, что подлинное значение теории П. Я. Гальперина, ее место в науке до сих пор до конца не осознано.

Обратимся к некоторым историческим фактам. Классический психоанализ З. Фрейда, возникший в эпоху фрустрации сексуальных потребностей, в известном смысле способствовал признанию их права на существование и удовлетворение. Открытый Э. Фроммом механизм бегства от свободы получил свое подтверждение в быстром распространении фашизма и более того: спас жизнь ему самому (Э. Фромм уехал из Германии до установления режима массового террора). Логотерапия Л. Франкла, направленная на обретение человеком смысла своей жизни, привела к осознанию необходимости и возможности осмысления жизни в любых обстоятельствах. Теория социального научения А. Бандуры прекрасно объясняет то огромное влияние, которое оказывают средства массовой информации на человека любого возраста, и молодого особенно. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского в известном смысле провозгласила торжество человеческой личности над изначальными природными данными. Нам еще предстоит оценить огромное значение

147

Идей С. Л. Рубинштейна об определяющем влиянии содержания выполняемой человеком деятельности на его личность.

05.10.2012

146

Список психологов, взгляды которых, с одной стороны, отвечали потребностям времени, а с другой — оказали известное влияние на общественное развитие, можно продолжить. И далеко не последнее место, но при этом особое — о чем и пойдет сейчас речь — в нем занимает П. Я. Гальперин. Значение его теории, как и всех перечисленных выше, не ограничивается рамками психологической науки.

П. Я. ГАЛЬПЕРИН И СОВЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

В 2002 г. мы отметили двойной юбилей: 100-летие со дня рождения П. Я. Гальперина и 50-летие его теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Как известно, в июле 1952 г. в президиуме АПН РСФСР состоялось совещание по вопросам перестройки психологической науки. П. Я. Гальперин, выступая в прениях, впервые изложил свою психологическую теорию. Он проанализировал теоретические доклады А. А. Смирнова и Б. М. Теплова и, будучи неудовлетворен предложенной ими программой работы, наметил принципиально иное решение основных вопросов психологии. По мнению П. Я. Гальперина, «разные психические функции суть не что иное, как разные формы ориентировочной деятельности» [5; 98]. Такое представление о происхождении и природе психики позволило по-иному ответить на вопросы о предмете психологии и ее отношении к смежным наукам, в частности, к физиологии ВНД и педагогике.

В течение последующих лет П. Я. Гальперин развивал и конкретизировал свое понимание психического и психологии. Психологическая общественность того времени не увидела в этой теории ее принципиального отличия от сосуществовавших с ней научных школ и направлений. Более того, советская психология второй половины прошлого века развивалась под флагом теории деятельности А. Н. Леонтьева (это справедливо, по крайней мере, для влиятельной московской школы психологов). Согласно одной из точек зрения, теория П. Я. Гальперина является лишь редуцированным вариантом теории деятельности, «вряд ли подходившим для выполнения роли общепсихологической теории» [13; 218]. В данном случае представляется спорным не только подобная оценка вклада П. Я. Гальперина в психологию, но — и это пожалуй самое главное — ограничение значения его концепции рамками психологической науки.

Что касается понимания соотношения взглядов П. Я. Гальперина и А. Н. Леонтьева, то, по мнению Н. Н. Нечаева, одного из учеников П. Я. Гальперина, «…подход П. Я. Гальперина был не редукцией, а напротив, той конкретизацией деятельностного подхода, к которой… приближался… А. Н. Леонтьев» [15; 59]. С этих позиций теория поэтапного формирования умственных действий (ТПФ) выступает как органичное и последовательное развитие теории деятельности.

Кроме того, и именно об этом далее пойдет речь, теория П. Я. Гальперина занимает особое место в отечественной культуре.

Любая психологическая теория является продуктом своей эпохи. По мнению отечественного историка психологии А. Н. Ждан, признание воздействия социокультурного окружения на развитие науки общепринято, именно поэтому одним из принципов историко-психологического анализа выступает принцип историзма [10]. Один из известных авторитетов американской психологии Э. Боринг при анализе психологических открытий использовал немецкое слово Zeitgeist — дух времени, подчеркивая тем самым влияние научной атмосферы на появление новой оригинальной идеи. Можно с полным основанием сказать, что теория П. Я. Гальперина вполне соответствует духу своего времени. Достаточно обратиться к работам П. Я. Гальперина, чтобы убедиться, что его

05.10.2012

146

3

148

Научные воззрения базируются на господствовавших тогда принципах диалектико-материалистического понимания психики и сознания. Однако критерием научной зрелости психологической идеи выступает ее способность не только формироваться эпохой, отвечать ее требованиям, но и влиять на ее общественное сознание, иначе говоря, быть востребованной своим временем. Как отмечает А. Н. Ждан, «включение психологических концепций в контекст социальной жизни означает в то же время и проверку их истинности критерием социальной практики» [10; 22]. Таковыми оказались упомянутые выше теории З. Фрейда и Э. Фромма, В. Франкла и А. Бандуры.

Теория П. Я. Гальперина, недооцененная современниками, переросла породившую ее эпоху и стала созвучна нашему времени. 50 лет потребовалось для того, чтобы приблизиться к пониманию общечеловеческого и общекультурного смысла подхода к психическому П. Я. Гальперина. По меткому замечанию Э. Боринга, «есть подлинный критерий величия: посмертная слава» (цит. по [21; 431]). Поистине, большое видится на расстоянии.

Тернистым оказался путь П. Я. Гальперина к признанию в психологическом сообществе. Его основной труд «Введение в психологию» в течение нескольких лет не допускался к изданию. А исследования условий и механизмов формирования новых действий всегда имели сторонников и противников, свидетельством чему явилась развернувшаяся в конце 1950-х гг. дискуссия [8]. Однако уже тогда П. Я. Гальперин главным для себя считал решение практических задач. В архивных материалах того времени сохранилась запись: «Все наши споры (по поводу формирования умственных действий) не имели бы серьезного значения, если бы за ними не стояли люди, которые ждут помощи от науки» [7].

При этом П. Я. Гальперин убедительно доказывал, что психологическая практика, не вооруженная теорией, оказывается малоэффективной, и в качестве первоочередной задачи выдвигал определение предмета психологии. «Вопрос о предмете изучения — это не только первый и сегодня, может быть, самый трудный из больших теоретических вопросов психологии, но вместе с тем вопрос неотложной практической важности» [4; 7].

П. Я. Гальперин обратил внимание на постоянное смешение в психологии объекта и предмета исследования. Такая постановка вопроса не нова для психологии. Так, С. Л. Рубинштейн, обсуждая проблемы личности, отмечал, что сама личность как реальность «является предметом изучения разных наук, каждая из которых изучает ее в своих специфических для нее связях и отношениях» [18; 244]. В число этих наук входит и психология, при этом, по мнению С. Л. Рубинштейна, психический аспект личности не рядоположен с другими. Это положение было конкретизировано П. Я. Гальпериным и легло в основание его концепции. Он впервые среди психологов выделил психологический аспект психического, подошел «к выделению собственно психологического содержания из такого “многостороннего” объекта, как психическая деятельность» [4; 35] и отметил, что для построения психологической науки одного указания на психические процессы совершенно недостаточно, так как эти процессы изучаются не только психологией. П. Я. Гальперин в качестве актуальной поставил задачу поиска критериев, с помощью которых можно отделить предмет психологии от предмета других наук и пришел к такому решению: «…все психологические функции представляют собой разные формы ориентировочной деятельности субъекта», и «только ориентировочная деятельность и составляет предмет психологии в каждой из этих

05.10.2012

146

Функций» [4; 96].

Из такого понимания предмета психологии следовали важные теоретические и практические выводы, но сделать их сразу современникам П. Я. Гальперина не удалось. 25–30 лет назад теория П. Я. Гальперина

149

Сосуществовала, насколько мирно — вопрос скорее научно-политический, чем чисто научный, с другими концепциями: С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева и Д. Н. Узнадзе и других. Однако в то время теория поэтапного формирования принципиально не выделялась среди иных подходов своей значимостью, не была заметной на фоне советской психологии, хотя и отличалась своеобразным видением предмета и метода исследования.

УЧЕНИЕ ОБ ОРИЕНТИРОВКЕ— ВЗГЛЯД ИЗ XXI В.

Сегодня ситуация в обществе изменилась настолько, что учение об ориентировочной роли психики в жизни человека может и должно занять особое место в ряду других психологических теорий и направлений. В период политической и экономической нестабильности учение П. Я. Гальперина приобрело более широкое значение, которое вышло за рамки психологии. В известном смысле слова его можно сравнить с нитью Ариадны в море человеческих проблем, ежедневно встающих как перед каждым из нас, так и перед обществом в целом.

В советскую эпоху социализация человека базировалась на передаче накопленного общественного опыта молодому поколению. Сегодня этого для последующей успешной самоактуализации явно недостаточно. То, что было абсолютно верным для прошлой жизни, в настоящее время стало, по меньшей мере, спорным. Истины оказались мифами. Обратимся к примерам.

Миф первый. Нам внушали, что спекуляция противоречит моральному кодексу, а сегодня для многих перепродажа товара, иначе говоря, узаконенная спекуляция, стала одним из источников существования.

Миф второй. Высшее образование обеспечивает безбедное существование, Увы, согласно не так давно опубликованным данным, только треть психологов работает по специальности (эта цифра может быть завышена или занижена, но в любом случае психологическое образование оказалось недостаточным для достижения жизненного благополучия).

Миф третий. Советская страна — самая читающая в мире. Может быть, это и так, если под чтением понимать перелистывание газет и глянцевых журналов, а его объем мерить тиражом дешевых детективов и женских романов.

Не будем продолжать этот список, ибо в биографии каждого из нас немало разочарований и недоумений, обусловленных несоответствием между внушаемым нам в детстве и реальностью дня сегодняшнего. От нестабильности страдают все — от мала до велика. Однако существуют только два варианта отношения к сложившейся ситуации. Можно переживать по этому поводу, ворчать и затаиться в ожидании возврата прошлого. Именно про такого человека обычно говорят: и сам не живет, и другим не дает. Можно продолжать жить — строить планы и реализовывать их. А это значит, что следует признать, что «времена не выбирают», и что не существует жизненных правил, одинаково пригодных на все случаи, и мы постоянно находимся в ситуации напряженного выбора, в

05.10.2012

146

Основе которого лежит <…> ориентировка в окружающем.

Разве не об этом писал П. Я. Гальперин? Перечитаем еще раз его размышления о том, в каких ситуациях нужна психика и для чего. В сложных и изменчивых — для того, чтобы сориентироваться. Она необходима тогда, когда «никакой прошлый опыт <…> не может быть достаточен для успешного действия в наличных, каждый раз несколько измененных обстоятельствах. Именно для того, чтобы прошлые действия могли быть эффективно использованы в этих индивидуальных обстоятельствах, эти действия нужно несколько изменить, подогнать, приспособить к наличным обстоятельствам. И это надо сделать или до начала действия, или (если возможно) по ходу действия, но во всяком случае до его завершения» [4; 114].

150

П. Я. Гальперин выделяет четыре основных компонента ориентировки действия [6]:

• построение или уточнение картины наличной ситуации,

• выяснение основного значения отдельных компонентов этой ситуации для
индивидуальных потребностей субъекта,

• составление плана предстоящих действий,

• ориентация действия в процессе его выполнения — контроль за исполнением и исправление намеченных отклонений.

По мнению П. Я. Гальперина, от качества ориентировочной части действия зависит не только успех его применения, но и роль в жизни индивида. В условиях необходимости индивидуального приспособления к постоянно меняющимся условиям жизни «психологическая ориентировка становится непременным и важнейшим фактором успешности поведения» [4; 118].

Думается, что формирование такого умения действовать не по заранее намеченной одинаковой для всех схеме, а учитывая внешние условия (образ наличной ситуации), преломляя последние через индивидуальные личностные склонности, и является тем социальным заказом, с которым сегодня обращается общество к образованию, и прежде всего, школьному. Слова П. Я. Гальперина о важности предварительной ориентировки сегодня актуальны как никогда.

ОТ ЦЕЛОГО — К ЕГО СОСТАВЛЯЮЩИМ

Подход П. Я. Гальперина может быть рассмотрен как многоуровневая конструкция, в которой в равной степени представлены философско-мировоззренческий, теоретический и конкретно-психологический уровни анализа.

Следует отметить, что на необходимость дифференцированного подхода к концепции П. Я. Гальперина указывал в предисловии к одной из книг автора ТПФ А. И. Подольский [7]. Он считает, что теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий можно трактовать в широком и узком смыслах: расширительное понимание распространяется на всю систему психологических взглядов П. Я. Гальперина о происхождении, функциях, формировании и развитии конкретных форм и видов психической деятельности, а в узком смысле слова ТПФ это разработанная система положений о механизмах образования новых образов, действий и понятий, это «наиболее обобщенное и развернутое номотетическое описание психологических закономерностей интериоризации» [9; 11].

По нашему мнению, возможно иное — уровневое — рассмотрение ТПФ; подчеркнем

05.10.2012

146

При этом, что иное не означает противоречащее идее А. И. Подольского.

Что касается теоретического уровня, то сегодня ТПФ П. Я. Гальперина получает признание не только в отечественном, но и в мировом психологическом сообществе [22].

Развиваемое П. Я. Гальпериным понимание предмета психологии убеждает своей внутренней логикой и стройностью. Чтобы создать такую теорию, необходимо было не только прочитать и переосмыслить богатое психологическое наследие от Аристотеля до Э. Торндайка, но и обнаружить противоречия как внутри теорий, так и между ними.

Логика П. Я. Гальперина безупречна. Подлинный предмет психологии — структура ориентировочной деятельности, ее формирование, развитие и характерные особенности

На каждом этапе развития функций в каждом периоде жизни субъекта. Основным

1 Методом исследования является изучение ее формирования. Чтобы процесс

Формирования ориентировочной деятельности стал одновременно процессом ее

Познания, он должен быть управляемым, поэтому не просто формирование, а

Формирование умственных действий

151

2 С заданными свойствами является средством изучения этого процесса. Есть только один

Путь управляемого формирования — «извне внутрь»: из внешнего, доступного контролю

По всем показателям, во внутренний. Такое понимание предмета и метода психологии

Позволило П. Я. Гальперину построить психологию как объективную науку о

Субъективном мире человека и животных. Таков, говоря языком Л. С. Выготского,

Исторический смысл психологии П. Я. Гальперина.

Однако вклад П. Я. Гальперина в психологическую науку учением о предмете и методе исследования не ограничивается. Соотношение биологического и социального, природа бессознательного, эволюционные уровни действия, природа сновидений, психология личности, свобода и ответственность и др. — вот далеко не полный перечень тех психологических вопросов принципиального значения, которые поднимались П. Я. Гальпериным в лекциях и докладах, обсуждались в личных беседах и на страницах печатных изданий. Те, кому посчастливилось работать вместе с П. Я. Гальпериным, в своих воспоминаниях обращают внимание на богатство и разнообразие его научных интересов, с одной стороны, и сосредоточенность на главном деле жизни — разработке нового понимания предмета психологии — с другой.

Величие теории П. Я. Гальперина видится не только и не столько в обращении к фактам, которые были известны и до него (явления ориентировки), а в умении выстроить их в психологическую систему. Французский философ и математик А. Пуанкаре сто лет назад заметил, что наука строится из фактов, как дом строится из кирпичей, однако нагромождение фактов не есть наука, так же как груда кирпичей не есть дом.

В настоящее время актуальной является задача осознания теоретических выводов П. Я. Гальперина. Его теория в известном смысле может служить отправной точкой, своеобразным компасом при необходимости ориентировки в неспокойном море психологических течений, из которых и состоит современная психология. Таким образом, сегодня учение об ориентировке приобретает статус ориентировочной деятельности самой психологической науки. Задача такой научной ориентировки стояла перед учеными во все времена, однако она особенно значима сейчас в связи с появлением большого числа самостоятельных психологических направлений и расширением рынка психологических услуг.

Чтобы использовать теорию, ее необходимо, по крайней мере, знать. Приятно

05.10.2012

146

Говорить о том, что в последнее время стараниями учеников П. Я. Гальперина его взгляды на психическое получили достаточно широкое распространение. В частности, переизданы основные труды П. Я. Гальперина, впервые увидели свет его «Лекции по психологии» [6], а общий тираж «Введения в психологию» — удивительная книга: что ни страница, то цитата — приближается к первоначальному, и главная книга П. Я. Гальперина, ставшая в свое время библиографической редкостью, в наше время доступна всем желающим с ней познакомиться.

Что касается конкретно-психологического уровня, то сегодня очевидно, что концепция П. Я. Гальперина оказалась продуктивной во многих областях социальной практики, и прежде всего в сфере образования. В современных условиях принципиально

152

Изменились задачи образования: они уже сводятся не к передаче готовых знаний и вооружению решениями на все случаи жизни, а к формированию способности быстро и максимально полно сориентироваться в постоянно меняющихся обстоятельствах.

Известно, что судьба ребенка в немалой степени зависит от того, насколько хорошо удалось сориентироваться в окружающем его родителям. Если раньше ребенок сначала посещал ближайший детский сад, затем поступал в находящуюся рядом с домом школу (специализированные школы составляли редкое исключение), а выбор будущей профессии нередко осуществлялся взрослыми, то сегодня подобная траектория жизненного пути в лучшем случае чревата отклонениями, а в худшем — крахом несбывшихся надежд.

Современное образование только начинает перестраиваться в духе времени. Пришло, наконец, время понять, что оно не может быть таким же, как в советскую эпоху, просто потому, что изменилось общественное устройство. Сегодня в хорошем смысле слова современным является человек, способный перестраиваться в постоянно меняющихся условиях жизни.

Конкретно-психологическое приложение идей П. Я. Гальперина получило свое законченное выражение в многочисленных исследованиях по педагогической и возрастной психологии, выполненных не только учениками П. Я. Гальперина, но и учениками его учеников. Созданная Н. Ф. Талызиной деятельностная теория учения [19] Построена с опорой на основные положения теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, а разработанные ею требования к содержанию образования логично вытекают из понимания П. Я. Гальпериным условий и механизмов усвоения. Многие положения П. Я. Гальперина активно используются сторонниками развивающего обучения. В последнее время получили развитие новые направления психологических исследований, выполненных с опорой на ТПФ: О. А. Карабанова оперирует понятием «ориентирующий образ» [12], Г. А. Бурменская активно использует ТПФ при изучении индивидуальных различий [1], А. Н. Поддьяков проводит сравнительный анализ явлений ориентации и дезориентации [16] и т. п. Также весьма перспективным представляется идея построения модели школьной психологической службы с опорой на идеи П. Я. Гальперина.

Настало время оценить философско-мировоззренческое, общечеловеческое значение идей П. Я. Гальперина. Одной из заметных и влиятельных тенденций мировой гуманитарной мысли видится включение психологического знания в фонд культуры. Как показывает практика, жизнеспособна та теория, которая не только обеспечивает решение конкретных узко предметных задач, но и является исторически обоснованной и

05.10.2012

146

Необходимой, и тем самым органично вписывается в культуру соответствующей эпохи.

Теория П. Я. Гальперина в этом отношении занимает не просто особое, а уникальное место. Это Теория, опередившая время.

Мы только что говорили о значении концепции П. Я.Гальперина для психологической науки, сейчас речь пойдет о ее месте в системе общечеловеческого знания. В упомянутом

В начале статьи списке психологов прозвучали имена оставивших заметный след как в

3 Психологии, так и в культуре своего времени в целом. П. Я. Гальперин предложил

Теорию, которая пережила своего создателя и органично вписалась в нашу с вами жизнь.

Необходимо оговориться, что теория П. Я. Гальперина отвечала необходимости

Решения жизненных задач всегда, свидетельством чему являются примеры из

Человеческой практики и художественной литературы, к которым обращался автор с

Целью иллюстрации основных положений

153

Своего понимания психологии и психического. Другое дело, что сейчас ее общекультурное значение стало более очевидным.

Позвольте и нам сделать небольшое лирическое отступление с тем, чтобы показать жизненный, общечеловеческий аспект его концепции. У М. М. Пришвина есть рассказ «Дружба» [17], повествующий о глухом охотнике. По ходу изложения автор рассказывает следующую историю. Глухой повар и слепой музыкант до смерти любили глухариную охоту, требующую особенно тонкого слуха и зрения. Слепой музыкант, как это постоянно бывает со слепыми, обладал чрезвычайно тонким слухом, а глухой повар — замечательным зрением. Никто из охотников не мог услыхать на току глухаря так далеко, как слепой музыкант, и никто не мог его так скоро оглядеть в полумраке, как глухой повар. И так оба неразлучных друга, глухой и слепой, приносили каждую весну глухарей много больше, чем все обыкновенные охотники.

В рассказе нет подробного описания основных задач ориентировочно-исследовательской деятельности, к которым относятся «уяснение наличной проблемной ситуации, выделение предмета актуальной потребности, выбор пути или способа действия, регуляция его исполнения» [4; 67]. Они остались как бы за страницами повествования. В то же время не вызывает сомнений, что этот рассказ — о необходимости ориентировки, о ее специфическом содержании при выполнении каждого действия, о ее своеобразии по сравнению с обычными охотниками. При этом успешность действия позволяет заподозрить адекватность ориентировки условиям его выполнения.

Описанный случай уникален. Однако если посмотреть на нашу с вами жизнь, то можно заметить и ее уникальность, когда ни один день не похож на предыдущий, когда приходится постоянно менять свои планы в соответствии с быстро меняющимися обстоятельствами жизни. Сегодня социальная ситуация настолько быстро меняется, что единственным условием даже не правильного выбора, а просто выживания становится широкая социальная ориентировка. Это касается и бытовых мелочей, и серьезных жизненных решений. В какую школу отдать ребенка? Работать или зарабатывать? Курить или не курить? Читать или не читать, и если читать, то что? Ответы на эти вопросы сродни психологическому тесту незаконченных предложений. И тут на помощь приходит совет: «…самое важное в жизни — правильно сориентироваться в ситуации, требующей действия, и правильно ориентировать его исполнение» [4; 96]. Кажется, что эти слова, сказанные П. Я. Гальпериным 30 лет назад, произнесены нашим современником. Любой выбор основывается на предварительной ориентировке.

05.10.2012

146

Позволю себе небольшое отступление личного порядка. По-настоящему задуматься о месте психологии П. Я. Гальперина меня заставили два никак друг с другом не связанных обстоятельства. Во-первых, это изучение архива П. Я. Гальперина, материалы которого позволяют понять безупречность логики автора и даже не невозможность, а просто ненужность другого понимания природы психического. Во-вторых, это работа школьным психологом. На первый взгляд, проблемы, возникающие в школе, настолько разнообразны, что решаются всегда конкретно. Старшеклассники просят помочь с выбором профессии, ребята помладше прибегают с жалобами друг на друга и педагогов. Учителя испытывают когнитивный диссонанс при выборе программы и учебников. Родители мучаются от мысли, что их дети совсем на них не похожи. Все эти проблемы при пристальном рассмотрении укладываются в одну: мы, взрослые, должны, но, увы, не всегда можем помочь нашим детям выбрать один единственный путь, отвечающий, с одной стороны, их индивидуальным склонностям, а с другой — веяниям времени. В теории П. Я. Гальперина, конечно, нет готового совета по поводу

154

Частных проблем, да и не может быть, ибо это противоречит ее главной идее ориентировки в обстоятельствах жизни, но задан метод анализа действительности.

Сегодня детям недостаточно объяснить, что такое хорошо и что такое плохо, и сформировать у них раз и навсегда данное отношение к событиям окружающей жизни. Почему дети обычно не любят пожилых учителей, у которых огромный опыт работы? — Потому что они накопили не только опыт, но и предрассудки. Времена меняются, и нужно быть готовым к этому. Дарованные нам большие возможности на деле оборачиваются мучительным выбором и возросшей ответственностью за принятые решения, что лишний раз доказывает важность предваряющей их ориентировки.

Современные дети ждут от нас не готовых рецептов на все случаи жизни, а способов их самостоятельного получения. Тогда, став взрослыми, они смогут жить не в соответствии с заранее написанным за них жизненным сценарием, а перестраиваться с учетом изменившихся условий. Хочется надеяться, что нашим детям в большей степени, чем нам — оказавшимися не в состоянии изменить себя (но не себе!) в нужный момент — удастся избежать горьких разочарований по поводу неудавшейся жизни.

При этом было бы большой ошибкой полагать, что такая широкая социальная ориентировка носит исключительно интеллектуальный характер. По мысли П. Я. Гальперина, все формы душевной жизни — эмоции, чувства, воля и т. п., а не только познавательные процессы, — представляют собой разные формы ориентировочной деятельности.

Наши потребности являются исходным и основным началом ориентировки в ситуации в том смысле, что они предопределяют избирательное отношение к его объектам и намечают общее направление действий. Появление чувства означает изменение оценки ситуации, и таким образом переживание становится особым способом ориентировки в жизненных условиях, принципиально отличным от ориентировки познавательной. Своеобразная ориентировка субъекта в ситуациях моральной ответственности, ведущая к принятию того или иного решения, как отмечал П. Я. Гальперин, составляет предмет психологии воли. Из всего сказанного П. Я. Гальперин делает следующий вывод: «Если <…> все психологические функции представляют собой разные формы ориентировочной деятельности субъекта, то <…> только ориентировочная деятельность и составляет предмет психологии в каждой из этих функций. Предмет

05.10.2012

146

Психологии должен быть решительно ограничен. <…> Претензии психологии оправданы лишь в том смысле, что процесс ориентировки составляет главную сторону каждой формы психической деятельности и всей психической жизни в целом…» [4; 96].

В личном архиве П. Я. Гальперина нам встретилась такая запись. «Психика возникла не для того, чтобы служить предметом исследования или любования. Она служит жизни, соками которой питается. И мы обращаемся к ее исследованию не ради красоты, а для того, чтобы помочь ей выполнить свою функцию, которую она, дитя природы, уже не может успешно и в массовом масштабе выполнить в искусственной среде человеческой культуры. Человек уже издавна приходил ей на помощь, но делал это стихийно» [7].

Итак, П. Я. Гальперин указал на особое место психологии в ряду других наук о человеке. Однако его новаторство состоит не только в создании оригинальной психологической концепции, но и в способности к научному предвидению.

П. Я. Гальперин жил и работал в одну эпоху, а создал теорию для другой — будущей. Именно поэтому его концепция не столько достояние истории отечественной психологии, сколько часть нашей сегодняшней жизни. Может быть, именно в этом и состоит философское, мировоззренческое значение психологии как науки об ориентировочной деятельности?!

155

КРАЕУГОЛЬНЫЙ КАМЕНЬ УЧЕНИЯ П. Я. ГАЛЬПЕРИНА

Попытка представить концепцию П. Я. Гальперина как многоуровневое образование была бы неполной без анализа соотношения между выделенными уровнями.

По нашему мнению, концепция поэтапного формирования может быть рассмотрена как гештальт, что в переводе с немецкого означает «структура». Один из основоположников гештальтпсихологии М. Вертгеймер писал: «Есть сложные образования, в которых свойства целого не могут быть выведены из свойств отдельных частей и их соединений, но где, напротив, то, что происходит с какой-нибудь частью сложного целого, определяется внутренними законами структуры всего целого» (цит. по [10; 333]. Несмотря на то, что сказанное относится к 1920-м гг., термин «гештальт» активно используется психологами разных направлений при описании и интерпретации полученных данных. Мы последуем этой традиции.

С одной стороны, концепция П. Я. Гальперина представляет собой целостное образование, благодаря которому она и стала значительным достижением не только психологической мысли, но и науки в целом. На эту особенность ТПФ обратил внимание во вступительной статье к «Лекциям по психологии» А. И. Подольский: «Отдавая должное конкретному вкладу П. Я. Гальперина в общую, генетическую и педагогическую психологию, нужно особо выделить сформулированный им уникальный по своей внутренней целостности и системности подход к сущности психических явлений и процессов, к механизмам их формирования и развития» (курсив наш. — М. С.) [6; 5]. При этом следует оговориться, что целостность концепции отнюдь не означает ее закрытости для дальнейшего развития, на что совершенно справедливо указал В. П. Зинченко [11]. По его мнению, внутри и культурно-исторической психологии, и теории деятельности, и теории поэтапного формирования умственных действий и понятий «имеются живые противоречия и точки роста, что сохраняет их актуальность и поддерживает интерес к ним» [11; 122]. Прогресс науки, по замечанию историков психологии Д. и С. Шульц, состоит в «стремлении надстроить все новые и новые этажи знания. Нет конца, нет

05.10.2012

146

11

Предела, как нет и завершения» [21; 497].

С другой стороны, каждый уровень концепции П. Я. Гальперина может быть проанализирован относительно изолированно, и целые направления психологических исследований соответствуют определенному уровню: это и историко-теоретический анализ вклада П. Я. Гальперина в психологию, и многочисленные экспериментальные исследования, выполненные в рамках ТПФ, и разработка технологий обучения на основе учения об ориентировке и т. д. Каждое из названных направлений обладает самостоятельным психологическим звучанием. В то же время пристальное научное рассмотрение этих и многих других не менее интересных работ позволяет выделить то общее, что их объединяет. Идея об ориентировочной природе и функции психики с полным правом может быть названа краеугольным камнем всей концепции П. Я. Гальперина, ее смыслообразующим принципом. Около 80 лет назад Л. С. Выготский, анализируя состояние современной психологии, заметил: «Психология осознала, что для нее вопрос жизни и смерти — найти общий объяснительный принцип» [2; 309]. Спустя 50 лет Петр Яковлевич его нашел! И философский, и собственно психологический, и конкретно-психологический анализ развиваемого П. Я. Гальпериным подхода приводит нас как к своему первоначалу к идее ориентировки.

Почему научная позиция П. Я. Гальперина вписывается в сегодняшний день? Почему ее значение не ограничивается рамками отечественной психологической науки прошлого века? Прежде всего потому, что П. Я. Гальперин обратился к понятию ориентировки: «…для самого субъекта

156

Главное заключается в том, чтобы правильно ориентироваться в ситуации, требующей действия, и, далее, правильно ориентировать свое поведение, а это и есть то, Что составляет предмет психологии. Поэтому именно психология является одной из главных, если не важнейшей, наукой о поведении» (курсив наш. — М. С.) [4; 129].

Конечно, 50 лет существования теории П. Я. Гальперина — не очень большой срок для исторических диагнозов и тем более прогнозов, однако он вполне достаточен для определения значения ТПФ и в психологии, и в культуре нашего времени.

Известный испанский писатель и философ прошлого века М. де Унамуно, размышляя о науке и законах ее развития, пришел к выводу: «…пока меняются системы, школы и теории, на дне образуется осадочный пласт из вечных истин в их вечной сущности» [20; 241]. Хочется надеяться, что теория П. Я. Гальперина — одна из песчинок, упавших на этот пласт.

1. Бурменская Г. В. Исследование индивидуальнопсихологических особенностей методом

Поэтапного формирования умственных действий и понятий // Вопр. психол. 2002. №5. С. 89– 103.

2. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М.:

Педагогика, 1982. С. 291–436.

3. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М.:

Педагогика, 1983. С. 5–328.

4. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.

5. Гальперин П. Я. Выступление в прениях на совещании по вопросам перестройки

Психологической науки в июле 1952 г. // Известия АПН РСФСР. 1953. Вып. 45. С. 93–99.

6. Гальперин П. Я. Лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа,

2002.

05.10.2012

146 12

7. Гальперин П. Я. Личный архив.

8. Гальперин П. Я. Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий // Вопр. психол.

1960. № 4. С. 141–148.

9. Гальперин П. Я. Четыре лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет», 2000.

10. Ждан А. Н. История психологии. От античности к современности. 4-е изд., перераб. М.: Акад. проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002.

11. Зинченко В. П. П. Я. Гальперин: от действия с заданными свойствами к свободной мысли //

Вопр. психол. 2002. № 5. С. 120–134.

12. Карабанова О. А. Ориентирующий образ в структуре и динамике социальной ситуации развития ребенка // Журн. практ. психолога. 2002. № 4–5. С. 31–52.

13. Леонтьев А. А. Деятельный ум (Деятельность. Знак. Личность). М.: Смысл, 2001.

14. Лурия А. Р. Природа человеческих конфликтов: Объективное изучение дезорганизации
поведения человека / Под общ. ред. В. И. Белопольского. М.: «Когито-Центр», 2002.

15. Нечаев А. Н. А. Н. Леонтьев и П. Я. Гальперин: диалог во времени // Вопр. психол. 2003. № 2.

С. 50–69.

16. Поддьяков А. Н. Ориентировочная и дезориентирующая основы деятельности: иерархии
целей обучения в конфликтующих системах // Вопр. психол. 2002. № 5. С. 79–89.

17. Пришвин М. М. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: ,1957.

18. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова. 2-е изд. М.: Педагогика, 1976.

19. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М.: Изд. центр «Академия», 1998.

20. Унамуно М. Два эссе // Иностр. литер. 2001. №3. С. 232–256.

21. Шульц Д. П., Шульц С. Э. История современной психологии / Пер. с англ; под ред. А. Д. Наследова. СПб.: Изд-во «Евразия», 2002.

22. Haenen J. Piotr Galperin: Psychologist in Vygotsky’s footsteps. Commack, NY: Nova Sci. Publ.,

1995.

Поступила в редакцию 27.IV 2003 г.

1 Впервые формирующий метод исследования был использован Л. С. Выготским; он назвал

Этот метод экспериментально-генетическим [3; 95].

2 Выше мы говорили об используемом Э. Борингом понятии Zeitgeist, которое обозначает

То, что мы называем «идеи носятся в воздухе». В науке известны случаи одновременного

Открытия законов, в психологии это — теория эмоций У. Джемса — К. Ланге.

В недавно опубликованной на русском языке книге А. Р. Лурия «Природа человеческих

Конфликтов» приводятся описания экспериментов с искусственными конфликтами. А. Р. Лурия

Поставил задачу искусственно создать модель аффективной дезорганизации поведения. В

Частности, он писал: «Только искусственно создав модель изучаемого нами процесса, мы

Сможем овладеть им и понять его» (курсив наш. — М. С.) [14; 252]. Вот наглядная иллюстрация

Явления, скрывающегося за немецким понятием Zeitgeist.

3 В. А. Роменец предпринял попытку представить историю научной психологии в связи с

Историей культуры (цит. по [10]), но его работы изданы на украинском языке, что делает их

Малодоступными.

05.10.2012

148

148

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *